幼兒園游戲與學習。

隨著教育的不斷改革，游戲成為幼兒教學必不可少的一部分。幼兒園游戲有益于培養(yǎng)小朋友的注意力更加集中。幼教必須保證幼兒游戲的自主、自愿、自由的基本特點。你覺得開展幼兒園游戲教學最重要的是什么呢？小編特地為您收集整理““玩兒”與學習同步”，歡迎閱讀，希望您能閱讀并收藏。

“玩兒”與學習同步

“玩”，是孩子的最愛。不少孩子會在玩兒的時候突發(fā)奇想，提一些讓爸爸媽媽意想不到、甚至連他們自己也沒有關注過且回答不了的問題。4歲的睿睿就給媽媽出過類似的難題——

睿睿家里養(yǎng)了一只小烏龜，他每天都給烏龜喂食。一天他突然問：“烏龜有沒有耳朵啊？”媽媽被問住了，但她靈機一動，說：“我們一起找找吧。”母子倆趴在烏龜邊上看了好久也沒找到，睿睿有點不耐煩了：“太小了，看不見。”媽媽故意盯著烏龜自言自語：“是啊，要是有什么東西能讓烏龜變大一些，就能看清楚了?！甭爧寢屢徽f，睿睿頓時高興了起來，他拿著放大鏡對著烏龜仔細看了一會兒，終于發(fā)現了一個小小的“點”，隨即拍著小手跳起來：“找到了！找到了！”媽媽看了看若有所思地問：“那個小東西確實很像耳朵，可是，我們怎么能斷定它就是烏龜的耳朵呢”睿睿想了想：“它的樣子像?！眿寢寙l(fā)他：“我們能用自己的耳朵做什么呀？”睿?；腥淮笪颍骸霸跒觚斉赃吪鳇c聲響，看看它有反應，不就可以證明那個小點是不是烏龜的耳朵了嗎？”于是，睿睿敲起了小鑼，果真烏龜動了幾下。但是，媽媽仍就說不能因此就確定它是耳朵，睿睿想了想說：“那，我們看看《十萬個為什么》里面是怎么說的吧?！薄?/p>

我們常說，孩子就應該玩兒，但怎么玩兒，能讓孩子既高興、學到東西，又能養(yǎng)成好的學習習慣，確實是有學問的。像睿睿媽媽那樣，在玩兒的過程中，鼓勵孩子提問、引導孩子去發(fā)現，并和孩子一起尋找解決問題的辦法，一起探究、學習，才是真正的寓教于樂。同時，也培養(yǎng)了孩子專心、耐心和細心的品性，這是一種自然狀態(tài)下的、沒有“灌輸”痕跡的學習，是遵循孩子年齡特點的真正的早教。

親子游戲是早教的最好的載體，孩子可以在學中玩，玩中學，家長順其自然，因勢利導。比如孩子喜歡響聲，父母就給他準備不同質地的鍋、碗、盆、杯子，讓他敲，引導他感受不從材質發(fā)出的聲音有哪些差別，培養(yǎng)嬰幼兒的音高的感覺；如果孩子對抽水馬桶好奇，就講講馬桶幾個開關的功能，讓孩子知道“抽水馬桶的水箱怎么用了還會滿”的小秘密。這些讓孩子共同參與的游戲，培養(yǎng)的是孩子觀察能力。更重要的是，親子互動加強了父母與孩子的溝通，有利于培養(yǎng)他們健全的心智。

孩子從學著玩兒到會玩兒，再到能玩兒出花樣，這個過程需要父母的耐心引導。說到底，早教就是在“玩水”“玩米”等活動中教孩子怎么生活、教孩子了解和認識這個世界，而不是企圖靠機械地訓練在短時間內提高孩子的智商，嬰幼兒的發(fā)展不能超越自身的成長階段。家長作為實踐者，需要科學的理念、認識，并掌握正確的方法，在玩兒的過程中給孩子想象和創(chuàng)造的空間。同時，要多帶他們去大自然里走一走，去觀察樹葉的形狀、花朵的顏色、小螞蟻是怎么爬的、兔子和小雞吃東西的樣子有什么不同……只要父母用心，孩子就能從玩兒中受益。

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游戲與學習融合的實踐研究

經過長期的研究，我園逐步形成了自己的辦園風格，這讓我們有了自己的夢想：創(chuàng)辦一所游戲學校，讓“游戲是幼兒園基本活動"的理念落地生根；讓孩子擁有快樂的童年，“在游戲中學習、在游戲中成長”；讓教師成為有智慧的實踐者。帶著這樣的理想，我們從提升課程領導力的角度出發(fā)，開展了新一輪的研究：圍繞幼兒關鍵經驗的學習，推進“游戲與學習”的融合，落實教學的“有效性”和學習的“趣味性”。在研究過程中，園長始終關注一線、深入一線，先思先行，示范引領。教師則是研究的主體，通過與專家的零距離接觸、切磋以及與研究團隊的互動、研磨，逐漸領悟專業(yè)內涵，提升專業(yè)思想，獲得專業(yè)成長。下面我們以案例的形式來呈現具體的研究過程。

快樂15分鐘

在每日巡視中，園長發(fā)現，在幼兒園每天能看到幼兒嬉戲在操場上，自編自導自演著各自的游戲……可很少聽到幼兒的歌聲。于是，園長抽取一個學年的園本教研記錄進行分析，發(fā)現公開教研集體活動共計35個，其中傾向科學領域的21個，語言和社會領域的9個，而藝術領域的僅有3個，占所有活動的8％。園長又選取小、中、大班各兩個班級的課程方案進行分析，再次驗證了幼兒園一日生活中音樂活動的缺失。喜歡(或擅長)音樂的教師往往會在自己的一日課程中有目的地開展音樂活動，或者將音樂活動與其他活動自然融合，但很多教師似乎將音樂活動視為可有可無。某班級教師在一個學期的4個大主題活動中預設了29個活動，其中音樂活動僅有1個。

數據擺在面前，園長意識到是教師相關意識的缺失及相關專業(yè)技能的欠缺導致音樂活動的目標無法落實。由此，園長期望教師能關注問題，解決問題，并計劃通過教研活動來編制各年齡段幼兒的音樂活動教材，通過培訓來強化教師的課程平衡意識……然而，效果并沒有預想的那么好。一些年紀稍大的教師大嘆力不從心，在他們看來音樂活動應該是青年教師的強項；而一些不擅長音樂、對音樂缺乏興趣的教師則認為音樂活動應該讓那些擅長的教師去負責。如果幼兒園音樂教育目標的落實僅僅依賴小部分教師的熱情與興趣，其結果只會是“領導抓一抓，下面緊一緊；領導松一松，下面自由行”。

有沒有更好的辦法來保障“班班有音樂"呢?在反復討論、聽取意見的基礎上，園長有了“每天午睡后安排15分鐘音樂活動時間”的設想。為確保音樂活動正常進行，幼兒園調整了作息時間。

這以后，在每天的規(guī)定時間里，音樂響起，每個年級組所有的帶班教師都帶著幼兒到操場唱和跳。然而，在巡視中園長又發(fā)現了問題：教師為了確保這15分鐘里幼兒能整齊劃一地做好動作，不辭辛勞，一個動作一個動作地演示，訓練幼兒的手勢、節(jié)奏、表情、站位等。園長聽到教師的喉嚨嘶啞了，看到幼兒的表情木訥無奈。沒想到這個安排平添了一個訓練幼兒的內容，園長的心又一次被揪起來了。于是，我們開始分析問題、尋找策略。首先，每日15分鐘里教師要不要教?怎樣教?最后，我們倡導通過“山羊劇團+每日示范”帶給幼兒美的感受，激發(fā)幼兒的表達興趣。其次，幼兒該“習得”還是“學得”?我們向大家呈現了月初、月末兩個時間段中兩個男孩的不同表現，讓教師堅信：日積月累的習得是激發(fā)興趣、發(fā)展能力、提升水平的最佳途徑。再次，一個音樂內容的學習大概需要多久?我們從幼兒的學習過程中總結出幼兒從完全陌生到比較熟練，花上一個月時間基本能達成預期目標。為此，我們經過兩年時間的研究，編制了小中大班30余個音樂教材，終于讓歌唱與律動活動成為幼兒每日生活中不可或缺的一部分。我們還總結了每一個音樂內容設計、實施背后的內涵，形成了“音樂15分鐘”活動的操作要點和評價指標。

按理說，對這個項目的研究至此可暫告一個段落，然而，園長依然在思考：幼兒快樂不快樂?“音樂15分鐘”活動以做操、跳舞形式為主，幼兒之間缺乏互動，作品之中也鮮有幼兒的自主表達……在教研活動中，園長拋磚引玉，繼續(xù)激發(fā)教師思考：“音樂15分鐘”能不能完全替代幼兒園的音樂教育，“音樂15分鐘”只能為音樂教育服務嗎?能否成為幼兒游戲及自主表達的重要途徑?能不能將“音樂15分鐘”變?yōu)椤翱鞓?5分鐘”?于是，新一輪的研究開始了，教師開始關注“音樂游戲”的設計與實施。

教師在課程實施反饋座談會上道出了心聲：“之前，我回避組織音樂活動，一想到幼兒畢業(yè)典禮要排舞蹈就發(fā)慌，因為班里肯定有部分幼兒的動作不標準?，F在好多了，僅大班一年，幼兒就有十多個音樂教材唱過、跳過、玩過，我可以選幼兒最喜歡、最拿手的內容來表演……”“現在每天有15分鐘的時間，看不見教的痕跡，也沒有統(tǒng)一的指揮棒，教師和孩子都放松下來了，效果反倒更佳!”

園長的先思先行還落實在其他研究中，例如，在“以自主游戲推進關鍵經驗”的研究中，園長看游戲現場，聽案例介紹，看教師的觀察記錄，發(fā)現：在游戲中，教師看到了“醫(yī)生”穿著白大褂看病，娃娃家桌上放了很多碗、盆、碟，“建筑工人”在工地上忙個不停，“爸爸”拿著電話機一個勁兒在“喂”，但是否看到幼兒在游戲中學習了呢?于是，園長觀察了近30場游戲，做了近30份觀察記錄，并告訴教師們她所看到的一切：園長看到游戲中“文具店”的“工作人員”規(guī)定1O元錢可以買兩樣東西，可有的“顧客”偏要買3樣東西。“工作人員”表示沒有辦法：“1O可以分成5和5，6和4……10怎么可以分成三份呢?"這個游戲中不是有關于數的組成的學習嗎?園長看到游戲中有不少幼兒詢問：“還有多久播新聞啊?”“主持人”一一給予回答“還有五分鐘”“還有四分鐘”。一旁觀察的教師問：“怎么每次都要問時間呢?電視機里有時間提示嗎?”“主持人”聽了覺得有道理，就找來小紙條寫下了“01：1O”粘貼在“電視機”一角。這個游戲中不是有時間概念的運用嗎?園長看到游戲中有“游客”向“工作人員”提出：“我家里有鱷魚玩具，我明天帶來，鱷魚應該放在野獸區(qū)的，對嗎?”“工作人員”犯難了，不知所措。這個游戲中不是有關于動物種類的探究嗎?這些案例擺在教師面前，教師悟到了：原來，游戲中真的存在大量的學習契機。

在有關“個別化學習中提供可玩性材料"的研究中，園長看到教師精心制作了“花瓶”和許多漂亮的“小花”，她明白教師是想要推進幼兒“數物匹配”的能力。園長看著孩子們來回擺弄著材料，思考：能不能變成游戲呢?園長作了這樣的嘗試：領著教師制作了大小套盒，引導幼兒抖動大盒子里的糖果，讓糖果跳進小盒子，并在競賽游戲中鼓勵幼兒迅速目測少量糖果的數量，并將盒子放到相應的位置，鍛煉幼兒的目測能力及動作敏捷性。結果，教師首先愛上了材料，自己玩得不亦樂乎，孩子們更是愛不釋手。園長還組織教師“玩材料”“評材料”，讓教師明白“可玩性材料”設計中追求不同的過程或結果至關重要。

曾有人問：“園長需要事必躬親嗎?"我們的回答是“必須的”。在幼兒園研究重點、難點工作時。園長的感同身受能拉近與教師之間的距離，園長的實踐探索能落實對教師的精準指導，園長的全力以赴能有效體驗行動的意義與效度，為教師的研究和行動把握方向、提供依據。

水果爭5

在研究如何設計學習材料的過程中，陳老師想為大班幼兒設計一個“5的組成”的學習材料。她精心制作了5張娃娃卡片，并在娃娃衣服的顏色、手上道具的大小、頭飾的種類等方面做足了文章。她還設計了一張表格，鼓勵幼兒根據娃娃身上的不同信息進行分類記錄(如，穿黃衣服的娃娃有1個，穿紅衣服的娃娃有4個；5可以分成1和4)。陳老師對自己制作的這份塑封、包邊、色彩鮮艷、形象可愛的材料非常滿意，認為幼兒肯定會喜歡。果然，材料投放后，幼兒被鮮艷的畫面所吸引，爭著、搶著要玩。可沒過幾天，就沒人問津了。陳老師忍不住問：“為什么不玩?前兩天不都搶著玩嗎?”孩子們回答：“玩過了，會玩了，不好玩啊!”

陳老師翻看著自己辛苦制作的材料，發(fā)現簡單、重復的操作的確像在完成“作業(yè)”，缺乏趣味性?！叭绾巫屗猛嬉稽c呢?”讓它從平面變成立體，一定能吸引眼球。于是，陳老師找來一些廢棄的棋子，在棋子的一面貼上汽車的圖案，另一面貼上飛機的圖案，并把它們放入一個透明的盒子中。孩子們輕搖盒子后，可以數數在朝上的那面中小汽車有幾輛，飛機有幾架。陳老師給這份新材料取名為“搖搖樂”，她鼓勵幼兒把看到的結果記錄下來，在她看來，記錄很重要，能落實“5的組成”這個知識點。該材料投放后又一次迎來了幼兒熱切的目光，他們每天搖著、數著、記錄著，不斷地體驗和感知著數的分解和組成，在一次次的玩耍與記錄中，他們總結出“5”的組成有6種可能。

一次，幼兒園課題組開展活動，陳老師向大家介紹了“搖搖樂”及孩子的記錄情況，很多同事都覺得這樣的設計很好。然而，園長卻在思考：“搖的過程有懸念、有樂趣，毋庸置疑?？墒牵谟變簱u出5的所有組成可能后，在他們完成記錄后，他們還會有反復游戲的興趣嗎?”

園長的話激發(fā)了陳老師的再思考，能不能設計一個百玩不厭的材料呢?陳老師和她的教研組同伴們開始了又一次嘗試。這次，一個同事的介紹將大家的目光帶到了一個叫“德國心臟病”的游戲上，那步步驚心的過程深深地吸引著大家。于是，大家一起找來撲克牌，稍加改進，一個叫“水果爭5”的游戲產生了。雖然“水果爭5”所運用的經驗依然是5的分解和組成，但那變化無窮的過程、不斷出現的變量、不可控的結果讓幼兒們對此產生了持久的興趣，也帶給了他們無窮的樂趣。設計游戲的過程也開啟了教師的智慧大門。大家以此為基礎，設計出“眼明手快”“眼力大考驗”“向左向右”“兔媽媽找蘿卜”“捆木棒”“找寶藏”“翻翻樂”等游戲?？粗變簶反瞬黄５赝嬷蠹叶俭w會到好的游戲不僅能滿足玩興，還能激發(fā)玩智。

經過兩年的研究，我們提煉出設計學習材料的四個要素，即能玩、好玩、會玩、樂玩。其中，“能玩”是指材料能蘊含該年齡段幼兒的關鍵經驗，能誘發(fā)幼兒玩中學、挑戰(zhàn)幼兒的思維和協(xié)調能力，能讓幼兒獲得“過程不同、結果不同”的多種經驗。“好玩”是指材料好玩有趣、具有安全性，操作簡便、便于幼兒自由掌控，可反復使用、符合幼兒特點?！皶妗笔侵覆牧夏芤l(fā)幼兒探索玩法、調整行為、敢于嘗試、不怕失敗，會依據游戲規(guī)則自行檢驗或判斷活動結果，會運用一定的策略、智慧來獲取成功。“樂玩”是指材料能激發(fā)幼兒持久地玩、表現出玩了還想玩的意愿，幼兒選擇的頻率高，樂意與玩伴互動、分享游戲成功的快樂和經驗、教訓。

上述案例只是我們在研究過程中的小小片斷。我們之所以持久地關注幼兒游戲，是希望幼兒能夠快樂玩，有效學。正是這樣的目標不斷激勵著我們?yōu)橹Α！拔乙鸦顒硬牧显O計得更好玩、更有效?！薄斑@個教學游戲還能不能設計得更好玩一點?”“今天的角色游戲分享交流是不是說到了關鍵經驗，還有哪些經驗可以提升?”“在這個月的‘快樂15分鐘’活動中，幼兒真的樂了嗎?能不能再樂一些呢?”諸如此類的反思漸漸成為教師的習慣。這種對于“快樂玩，有效學”常態(tài)化的追求，就是我們落實保教質量的關鍵。

實現主題學習與游戲的融合

隨著幼兒園二期課改的不斷深入，我們對主題學習與游戲之間的關系的認識也在不斷更新。在開展主題活動的實踐過程中，只有真正把握好兩者的關系，才能更好地理解“主題學習與游戲的融合”。我認為，幼兒在兩種活動中的感受體驗是不同的，教師的作用和地位也是不同的。游戲可以是一種無意學習的方式，而主題學習也可以通過游戲化的形式展開，兩者應該“相互滲透，有機結合”。

一、追求學習活動中的“玩中學”

在主題學習活動中，我嘗試著以游戲為切入口，充分利用游戲所具有的教育和玩樂兩大功能，寓教于樂，創(chuàng)設相應情境，以游戲來組織教學活動。在活動過程中，為幼兒提供充分的游戲機會，使單一的學習變成生動有趣的游戲，使幼兒在游戲中自主學習，并從中體驗學習的樂趣。

音樂游戲“小蝌蚪變青蛙”

小蝌蚪的媽媽是誰?小蝌蚪長大以后又會變成什么?當幼兒好奇地問教師這些問題時，教師應該用什么方式、開展什么活動幫助幼兒尋找答案呢？在小班主題活動“小花園”中，我嘗試用音樂游戲作為有效載體，讓幼兒體驗“小蝌蚪變青蛙的全過程”。

所有幼兒先裝扮成一群黑黑的有尾巴的小蝌蚪，在池塘里游來游去，尋找著自己的媽媽。“我的媽媽到底長什么樣呢?”在聆聽故事中幼兒漸漸地明白：“哦!原來小蝌蚪的媽媽是青蛙。”此時，小蝌蚪興奮地都想變成青蛙?！斑?尾巴不見了，長出四條腿，變出了白肚皮，穿上了綠衣服?！本瓦@樣，聽著音樂節(jié)奏，幼兒用自己的動作大膽表現，運用美工技能裝扮自己。不一會兒，一只只活靈活現的小青蛙出現了。

在音樂游戲中，幼兒不僅了解了小青蛙的外形特征和生長過程，也表達了小蝌蚪愛媽媽的情感。音樂元素和美工技能也自然地滲透在整個音樂游戲中，促進幼兒情緒和音樂能力的綜合發(fā)展。

配對游戲“找朋友”

小班幼兒的思維還處于由直覺行動思維向具體形象思維發(fā)展的階段，往往根據事物的外部特征來認識和區(qū)別事物，受這種思維特點的影響，幼兒認識物體時需要通過自身對物體的直接感知以及自身的實際動作。在活動“找朋友”中，教師為幼兒提供了老虎、豹子、斑馬、奶牛這四種動物的皮毛背心，這些材料突顯了四種動物不同的皮毛特征，幼兒選擇并穿上皮毛背心后，對這四種動物的外形充滿了好奇。

這時我們的配對游戲“找朋友”開始了。首先，幼兒可以從顏色上區(qū)分、尋找和自己相同的朋友，還要根據花紋特征找到和自己相同的朋友；找到朋友后，老虎和豹子抱一抱，斑馬和奶牛親一親。在這個過程中幼兒鞏固了關于動物皮毛特征的認知經驗，體驗與同伴交朋友的快樂。雖然四種動物的皮毛特征對小班幼兒來說有一定的挑戰(zhàn)，但幼兒投入的神情讓我們感受到在游戲中學習給他們所帶來的無窮樂趣。

以游戲化的方式呈現教師預設的學習活動，同時又在游戲中生成更多的學習內容，因此，“玩中學”可以說是實現“主題學習與游戲的融合”的好途徑。

二、鼓勵幼兒將學習經歷融入游戲中

●由“挑食”引發(fā)的游戲

在進餐環(huán)節(jié)，教師經常會發(fā)現小班幼兒的挑食現象，很多幼兒不喜歡吃蔬菜，家長對此也傷透了腦筋。針對這個情況，我?guī)е變阂黄鹑ス淞斯洳藞?，說說認認一些常見的蔬菜。“圓圓的番茄我喜歡，我愛吃番茄；長長的茄子我喜歡、綠綠的黃瓜我最愛。”在菜場里，幼兒七嘴八舌地說著，興奮不已。

“她是誰呀?”文文好奇地問。聰聰說：“她是賣菜的阿姨呀。”“對呀，菜場阿姨又是怎樣賣菜的呢?讓我們來問問她吧。”所有幼兒抬著頭瞪大眼睛仔細地觀察著賣菜阿姨的工作過程。就這樣，幼兒逛了一圈菜場后，積累了很多有關菜場的經驗，也體驗到了“賣菜”是怎么一回事。

當所有幼兒還熱衷于蔬菜這個話題，回味著逛菜場的情景時，我就趁著這個火候，和幼兒一起開展了角色游戲“菜場”。他們賣菜、分菜，還不停地叫賣著：“紅紅的番茄誰喜歡?長長的茄子誰要買?”漸漸地，幼兒對蔬菜有了好感，喜歡上了這些“蔬菜寶寶”，挑食的現象也越來越少。

在整個過程中，幼兒的學習經歷與游戲實現了有效融合，我們也見證了幼兒對蔬菜從不喜歡到喜歡的轉變過程，同時，幼兒在學習與游戲中也獲得了更多的生活經驗，養(yǎng)成了較好的進餐習慣。

將主題學習中的探索興趣延伸至游戲中

中班幼兒在主題活動“我愛我家”中充分感受到家給自己帶來的溫暖和快樂后，開始對房子產生了濃厚的興趣。在了解了一些房子奇特的造型后，他們開始畫房子、用積木搭房子，想象著一幢幢屬于自己的房子。于是，我便組織了一次親子活動，邀請爸爸媽媽一起來造房子。大家大膽想象，盡情發(fā)揮，許多“別墅”“庭院”映入眼簾，幼兒和家長都沉浸在自己的“設計”中。

有一天，浩浩對我說：“老師，我們來賣房子吧。”“怎么賣呢?”“要向別人介紹房子，還要給房子標上價格，就能賣出去了……”于是，我們的角色游戲中又多了“售樓中心”這一由幼兒自發(fā)生成的內容。

主題學習與游戲應該是相輔相成的，這樣不僅能豐富幼兒的游戲經驗，還能提高他們的學習興趣。當主題學習成為師生共同參與的一種開放性的游戲活動時，師生都會積極忘我地投入其中；當“學”的過程變?yōu)椤巴妗钡倪^程時，幼兒的“學”也會變得更加有效。

專家點評：

游戲和學習

游戲和學習，在現實中似乎是相沖突的兩件事。因此，在過去的教學實踐中，我們往往會簡單地劃清游戲和學習的界限，使兩者并列，相對獨立，呈現“教歸教，玩歸玩”的態(tài)勢。然而，伴隨著教育改革的逐步深入，越來越多的教育者體會到，在順應幼兒游戲意愿、滿足幼兒游戲需要的過程中，用一種支持游戲進程的手段充分鼓勵幼兒參與到與課程相應、與幼兒需要相符的活動中，讓幼兒體驗“玩”的樂趣，讓教師清楚自己要“教”什么，往往能起到“事半功倍”的成效。

《在游戲中走進“我們的城市”》讓我們看到了幼兒不斷發(fā)展的游戲過程，也看到教師不斷回應幼兒的創(chuàng)意，并能對幼兒獲得的關鍵經驗進行歸納與分析；而《實現主題學習與游戲的融合》讓我們看到了教師在學習活動中如何運用教學游戲推進幼兒的發(fā)展，教師從中也發(fā)現了游戲可以鞏固幼兒的學習經驗，成為幼兒反復操練的過程……

如何達到游戲與學習相融合的境界，我認為教師需要具備以下幾種專業(yè)能力：

第一，能共享幼兒游戲，樂意“當真”參與到游戲中，不刻意制訂每天的游戲目標，充分享受幼兒自編、自導、自演的過程。

第二，善于準確地解讀幼兒的游戲行為，在判斷幼兒原有經驗的同時，又對幼兒發(fā)展的“大綱”以及各種主題學習的關鍵經驗爛熟于胸，能游刃有余地分析出幼兒可能的發(fā)展方向。

第三，運用多種方法睿智地推進幼兒游戲，或提供幫助，或組織討論，或傳授經驗等。

第四，教師要清晰地認識到，“學習中不一定有游戲，游戲中一定有學習”，真正在游戲與教學中建構動態(tài)聯(lián)系，讓游戲成為幼兒發(fā)展、學習的重要方式。

最后，我們倡導教師適時適度地落實回應教育。事實上，避免游戲中“該放手時卻牢牢把握”而“該出手時卻錯失良機”的窘態(tài)是很多教師的愿望。可如何規(guī)避呢?很簡單，當幼兒能玩、會玩時，就給予充分的認同與寬容；當幼兒缺乏道具時，提供材料支持與物質保障；當游戲主題陷入低迷、出現混亂甚至錯誤的經驗時，不妨引發(fā)一些新情節(jié)或和幼兒一起“化解困惑”；而當幼兒缺乏經驗時，則當仁不讓地傳授一些新經驗……其實，回應的時機與方法還有很多很多，作為游戲中的玩伴，提供一些適宜的回應是對教師智慧的考驗。

(上海市幼兒游戲教育研究所徐則民)

游戲就是兒童的生活與學習

一直覺得自己很幸運，能夠從事這樣一份有趣的工作。每天，我都會拿出一定的時間和孩子們游戲。游戲總是能讓我忘掉年齡，和他們一起歡笑。有時，我只是舉起了雙手，假裝是狼或者熊的爪子，他們就能歡快地投入到游戲當中，四散奔跑、開心大笑。每當我想結束游戲的時候，他們就用自己的方式將我一遍遍地拉回到游戲中……

孩子的心聲

成年人總是很好奇，為什么兒童每天都在游戲，卻從不會厭倦?前段時間，我們在孩子中做了一項調查。

Q：“你們?yōu)槭裁聪矚g游戲?”

A：“游戲可以幫我忘記一些可怕的事情?！?

“游戲可以幫我超過以前的自己?！?

“游戲可以讓我發(fā)現，自己有很多朋友。”

Q：“游戲的時候，你的感覺是什么樣的?”

A：“我玩游戲的時候很快樂，是那種比高興還要快樂的快樂?！?

“游戲的時候我就像小鳥一樣，馬上就要飛起來了?！?

“玩游戲的時候，我就像是吃了一顆糖果，好甜呀!”

Q：“如果不讓你們玩游戲，你會怎么樣?”

A：“我會生氣，就像一個大氣球馬上就要爆炸了?！?

“我會很生氣，有種想要發(fā)火的感覺?！?

“我會拿一個警報器，不讓我玩游戲，我就報警?！?

“沒有游戲陪著我，會覺得很孤單?！?

“如果不讓我們玩游戲，哪兒還有什么樂趣呀!”

……

看來，游戲對兒童確實具有特殊的意義。

成年人很難理解游戲對兒童的意義

游戲對兒童的發(fā)展到底意味著什么?以一個嬰兒期孩子感興趣的游戲“躲貓貓”為例?！艾F在你能看到我——現在看不到我——我又回來了”，它反映了主客體之間的聯(lián)結和斷裂、存在與缺失之間的微妙平衡。這個游戲不僅能夠幫助孩子和家人之間建立起聯(lián)結感，還能戲劇性地玩出親密的概念。對于他們來說，這是需要認真尋味才能建立起的一個認識。這個游戲看似簡單，但其探索與學習的過程對他們來說意義重大。

因為游戲是兒童的本能，所以，對他們來說，游戲是一件特別容易的事情。但對于大人而言，游戲卻不是一件容易的事。許多大人都失去了游戲的能力。孩子和大人即使在同一屋檐下生活，也很像是來自兩個不同星球的人，大家都覺得對方熱衷的事情很奇怪。大人想，孩子們怎么可以玩一天游戲而不厭煩呢?孩子們想，大人們怎么能整個晚上都坐在那兒一動不動地聊天、看書、玩手機呢?

游戲對兒童的學習與發(fā)展具有特殊意義?？傆腥藛栁?，如果兒童不游戲，對他們會有什么影響?應該說，影響是非常大的。因為在兒童發(fā)展階段，游戲就是他們以夢想的方式，完成對外部世界的認識與探索，實現自我建構的學習過程。換句話說，如果沒有游戲，兒童就無法用他們的方式完成對外部世界的理解，建構起自己對世界及對自己的準確認識。即使他們在后來的學習中掌握了大量的知識，那也只是“空中樓閣”，無法和自己內心的真實感受與體驗相聯(lián)結。

兒童在游戲中的探索才是高質量的學習

我和老師們記錄了幼兒園孩子的一些游戲片段，也許能幫助大家更好地理解游戲的作用。

摸“月亮”

幼兒園的樹上掛了一個好玩的“月亮”，小班的孩子戶外活動的時候發(fā)現了，他們都想去摸摸?？墒恰霸铝痢碧吡耍瑝虿恢?，怎么辦呢?幾個“急性子”開始躍躍欲試，伸出手臂使勁兒地往上跳，還是夠不著! 羊羊小朋友看到了操場一旁的大輪胎，高興地喊“我有辦法了!”于是，她歡快地跑過去，用力扶起了平放在地上的一個輪胎，大喊：“你們快來幫幫我，咱們把輪胎抬到月亮下面，踩在上面就能夠到啦!”呼啦啦，好幾個孩子響應羊羊的號召，一起齊心合力運起了輪胎。

輪胎好大、好重啊，這么多人一起抬，還是很費勁兒。怎么辦呢?這時，有個小朋友試著把輪胎豎了起來，慢慢地朝前滾，越滾越快，哈哈……原來輪胎的秘密在這里!在老師的幫助下，輪胎越堆越高，好像已經能站在上面摸“月亮”了。可是他們還是爬不上去，怎么辦?點點想了個好主意：“我們在它旁邊搭一個樓梯吧!”說辦就辦，孩子們又滾來好多輪胎放在旁邊當“樓梯”，在老師的攙扶下，孩子們終于如愿以償地摸到了“月亮”，他們開心極了!

開“火車”的石頭。天氣不好的時候，孩子們會在教室里游戲。石頭把小椅子當成火車的車廂，自己一個人開了起來。好多孩子發(fā)現后，都跟隨了進來，于是，班級里有兩列火車在前進。游戲進行了一會兒，孩子們有點沒意思了。這時候，石頭說：“老師，你放一個開火車的音樂吧!”有了音樂的加入，孩子們的興趣又被點燃了。緊接著石頭又說：“上火車還需要檢票，誰來當檢票員?車廂里有推小車的售貨員，總問大家要不要吃飯，要不要喝水，誰來當列車的售貨員呢?”石頭的好點子真多啊。之后，孩子們的游戲越來越豐富了。

你看，任何一樣東西或工具，到了孩子手里都會以其他方式被創(chuàng)造性地使用。當兒童沉浸在游戲中的時候，他們用假想，將實物和情境進行改變，以符合游戲的需求，這種學習超越了此時、此地的限制，是人類學習中最寶貴的品質。

游戲是怎樣幫助兒童完成學習的 從上面的案例，我們可以看到，在想象中，兒童的意識擁有了自主性與主動性，他們根據自己的認識，在游戲中創(chuàng)造出只有自己和同伴才能明白的游戲語言與符號，之后，再將這些語言、符號不斷豐富，吸收與內化，逐漸發(fā)展成為一套自己的符號系統(tǒng)。這些符號系統(tǒng)為將來的學習與創(chuàng)造提供了豐富的“基礎源代碼”。

游戲只要有一個想象的情境，就一定會有規(guī)則的存在。這種規(guī)則不是那些事前就被確定好的規(guī)則，而是從想象的情境中衍生出來的規(guī)則。比如，兒童將椅子當成“火車車廂”，使得游戲中還需要“檢票員”“售貨員”的生活經驗變成了主動的設定。這種掌控能力對一個人社會性的發(fā)展具有特殊的作用。

我們還發(fā)現，在游戲中，當兒童達成一個共同目標時，同伴間的合作行為也會成為這個游戲的規(guī)則之一。如，大家都想摸“月亮”，但一時沒有好的辦法。有人提出自己的想法后。其他人便開始主動配合，來達成游戲。為了讓游戲繼續(xù)下去，孩子們不僅要學會控制自己的沖動，還要讓自己的情緒與游戲合拍。這是兒童社會性發(fā)展的重要標志。

因此，游戲就是兒童的生命狀態(tài)。游戲既是兒童快樂的源泉，也是他們通過生活與學習獲得自我成長的唯一通道。游戲是他們實現自我與外部世界、夢想與現實，了解有生命的與無生命的、過去與現在以及未來各種復雜關系的橋梁。

兒童的生活與學習都離不開游戲。那么，作為陪伴他們成長的成年人，我們應該做些什么呢?

“幼兒游戲與學習的關系”專題綜述

“游戲是學前教育區(qū)別于小學、中學教育的顯著特征，幼兒通過游戲進行學習、獲得發(fā)展，幼兒的學習與游戲是分不開的?！痹诒緦媚陼摹坝變河螒蚺c學習”專場，華東師范大學學前教育學系教授華愛華在開場時就明確表達了這一觀點。圍繞著“幼兒游戲與學習的關系”，華愛華教授與靜安區(qū)南西幼兒園園長洪曉琴、副園長徐則民共同組織大家展開了研討。

游戲材料蘊涵學習理念

◆游戲材料的選擇

在幼兒游戲中，“玩什么”是關鍵，游戲材料的選擇背后既蘊涵著學習理念，也直接影響著幼兒學習和探索的興趣。在研討中，大家達成以下共識：首先，游戲材料要符合幼兒的階段發(fā)展目標，能夠激發(fā)幼兒的興趣；其次，游戲材料要貼近幼兒的生活，教師要盡可能選擇幼兒生活中熟悉的事物；再次，游戲材料的選擇不能一成不變，要隨著幼兒的發(fā)展及時調整。

◆游戲材料的設計

幼兒園的很多游戲材料并非拿來就可以用，教師還需要將自己的教育理念和教育目標融入其中，個性化、循序漸進地設計游戲材料。對此，南西幼兒園的兩位教師分享了他們的做法和經驗：陳嶸老師在為大班幼兒設計“5的組成”學習材料的過程中，從最初“簡單、重復的操作”，到“讓游戲變得有趣”，再到“圍繞相同的游戲目標，設計百玩不厭的材料”，最終讓簡單的游戲充滿無限魅力，激發(fā)了幼兒的玩智；茅麗文老師與幼兒共同努力，將班級一角的“小商店”改造成“自動售貨機”，用廢舊的塑料瓶、零食罐充當商品，用不同的符號標識商品的數量，并根據幼兒的游戲發(fā)展設計了錢幣，推進了幼兒游戲的不斷深化。

徐則民老師認為，教師通過觀察幼兒的游戲過程，可以分析幼兒對游戲材料的理解，并通過適時調整使游戲材料更加有效。同時，教師對游戲材料的合理利用，也在一定程度上減輕了重復設計的壓力。

游戲主題蘊涵學習目標

教師設計的游戲主題應該既能激發(fā)幼兒的好奇心和興趣，又要融入階段學習目標，讓幼兒在游戲中獲得相應的發(fā)展。徐匯區(qū)烏南幼兒園的陳怡老師通過主題的延伸和拓展，讓幼兒在玩游戲棋的過程中輕松地鞏固原有知識和學習新知識。楊浦區(qū)向陽幼兒園的丁彥人老師為幼兒設計了諸多關于“水”的游戲主題，如適合小班幼兒的“抓水”、適合中班幼兒的“小水滴旅行記”、適合大班幼兒的“水的科學探索”等。教師將同一種游戲材料貫穿在不同年齡階段和發(fā)展水平幼兒的主題活動中，既有連貫性，又富有挑戰(zhàn)。

小游戲中有大智慧，南西幼兒園的茅麗文老師通過區(qū)角游戲中的“自動售貨機”，帶給幼兒無窮的快樂和持續(xù)的教育價值：幼兒可以認識生活中的常用設施并了解其用途；初步形成數與物對應的經驗，并在多次的買賣游戲中提高目測數群、比對數量的能力；知道可以按物體不同的特征進行分類……看似簡單的游戲活動，為幼兒提供了不可估量的發(fā)展空間。

徐則民老師指出，看似簡單的材料背后蘊涵著教師不同層次的設計，教師可以根據幼兒的游戲行為及時改變規(guī)則、調整或者創(chuàng)設新的主題。華愛華教授同時指出，游戲的可玩性越強，就越受幼兒歡迎，游戲主題是隨著幼兒的發(fā)展動態(tài)可變的，變化的出發(fā)點源于教師觀察幼兒游戲過程后的思考。

游戲指導蘊涵學習策略

游戲中的學習使幼兒變得智慧，同時，教師在游戲中的指導是促進幼兒發(fā)展的重要因素。由此，浦東新區(qū)東蕾幼兒園的戚映敏老師面對游戲中幼兒的不同表現和出現的新問題，不斷尋求新的策略引導幼兒自己解決。南西幼兒園的凌文佳老師則通過組織和開展集體游戲，從目標、游戲環(huán)節(jié)、參與方式、游戲細節(jié)等層面總結出了行之有效的指導策略。

“游戲應該怎么玩”是教師在實踐中常常思考的問題。嘉定區(qū)寶翔幼兒園的陶燕萍老師分享了自己在游戲中的指導策略：一是師幼共建規(guī)則，促使幼兒更自覺地遵守和執(zhí)行：二是關注相互評價，使幼兒進一步將活動規(guī)則內化成自覺行為；三是鼓勵自主創(chuàng)造，培養(yǎng)幼兒的求新、求異思維。

徐則民老師表示，在幼兒的學習過程中，教師可以通過對學習過程的游戲化轉換，使幼兒感受到學習的快樂，逐步達成學習目標。華愛華教授指出，在這個過程中，教師需要不斷提高自身的專業(yè)素質，要掌握幼兒的連續(xù)經驗，鏈接幼兒的已有經驗與發(fā)展的可能性，在認同幼兒差異、認知、興趣的同時，給幼兒游戲的自由，并且參與幼兒游戲，逐漸形成以觀察為基礎的游戲介入。

女孩玩平板，男孩玩兒童游戲機？

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科技領域中的性別差異早在孩提時代已經出現，并且是由父母引起的。

一家美國的研究機構PlayScience發(fā)現，父母在為孩子購買電子設備這件事情上，存在性別差異。

他們調查了個501個美國家庭中孩子們在電子設備方面的使用和消費習慣。他們發(fā)現，在為孩子購買電子設備這件事上，男孩和女孩面臨著截然不同的待遇。調查中，愿意給自己的女兒買智能手機的只有6%，而這個數字對于兒子來說是15%。只有7%的父母愿意給自己的女兒買游戲主機，而對于兒子，這個數字足足翻了3倍達到21%。

這意味著，相對于女孩子，男孩子更容易接觸到科技和游戲的內容。那么當男孩子們用手柄打游戲的時候，女孩子們在干什么呢?調查發(fā)現，父母更傾向于給自己的女兒們買兒童用平板。美國Fuhu公司于2013年推出了兒童用平板系列，外部有硅膠保護套，系統(tǒng)內部則預裝了一些學習軟件和家長控制系統(tǒng)。

美國家長顯然覺得這樣的東西更適合女兒，易于管控，便于使用，內容安全。這符合一般大眾對女孩子的期待：乖巧，安靜，不擅長電子設備的操作。對于男孩子，他們自己的選擇則更加占上風。這也許是因為父母更習慣用電子設備來安慰或安撫男孩子——這個時候孩子的意見顯然更重要。當兒子不開心的時候，有48%的家長會用電子設備來安慰他們，對于女孩子只有34%的家長會這么做。

“不管是有意識或是無意識的，家長們總傾向于更加尊重他們兒子的選擇，而對于女兒則采取保護性更強的行為?！盤layScience的聯(lián)席首席執(zhí)行官J.AlisonBryant博士說道。他認為，家長應該更加注意自己在選擇設備上的性別意識。

雖然不能武斷地把這種現象視作當今世界中科技和游戲領域中女性弱勢的事實的原因，但毫無疑問，這造成了男孩和女孩在接觸電子設備時的不公平。雖然有調查證明女孩子在編寫游戲方面有著更好的天賦，但是家長顯然覺得游戲機是男孩子們玩的東西。

如今，科技和游戲領域中女性平等已經成為一個越來越火的話題，今年的GDC(游戲開發(fā)者大會)對如何讓女性更多地進入科技圈和游戲圈做了很多討論?，F在看來，這個問題不僅要從孩子抓起：需要教育的不是孩子，而是家長。

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對數學區(qū)角活動中幼兒學習與發(fā)展的評價

“教育評價是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進幼兒發(fā)展，提高教育質量的必要手段”。幼兒園數學區(qū)角活動是幼兒重要的數學學習途徑，我們需要對在數學區(qū)角活動中的幼兒的表現及發(fā)展水平作出評價，以促進幼兒的數學學習和發(fā)展。

一、數學區(qū)角活動評價的意義

首先，有助于教師分析幼兒的整體發(fā)展水平，從而為幼兒提供適當的指導。數學區(qū)角活動雖說以幼兒自主游戲為主，但也離不開教師的指導。教師的指導主要體現為及時在自然、真實的情景下觀察幼兒，正確解析并評估幼兒的發(fā)展水平，尋找合適的介入指導時機以及指導策略。

其次，有助于教師了解幼兒的個體特點，從而為幼兒提供個別化支持。數學區(qū)角活動為發(fā)展水平、思維特點不同的幼兒創(chuàng)造了適合各自發(fā)展特點的充分的活動空間，可幫助教師更好地認識不同幼兒的學習特點，從而準確判斷每個幼兒的發(fā)展情況，更深入地思考如何為幼兒提供個別化、有針對性的指導。

第三，有助于提高數學區(qū)角活動的組織效率與活動質量。數學區(qū)角活動的環(huán)境創(chuàng)設、材料提供、內容選擇與調整等都會影響活動質量．進而影響幼兒發(fā)展。數學區(qū)角活動的評價有助于教師從幼兒的興趣和需要以及實際水平出發(fā)，根據幼兒數學學習的基本路徑去優(yōu)化各種組織因素。

二、數學區(qū)角活動評價的要點

數學區(qū)角活動評價的要點可包括以下幾個方面。

(一)數學領域的學習與發(fā)展情況

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出了幼兒數學學習的基本內容，結合幼兒數學學習的特點與路徑，數學區(qū)角活動評價應同時重視幼兒數學知識的學習以及數學能力的提高。

1．數學知識的學習情況

幼兒數學知識經驗的積累與獲得情況是數學區(qū)角活動評價的重要內容，包括對數量關系的理解、對空間幾何概念的認知等。幼兒在數學區(qū)角活動中反映出來的發(fā)展水平必然是有差異的，如中班初期幼兒在比較數量的多少時，有的以一一對應的方式比較，有的運用計數的方式比較，有的不僅能得出正確結論，還能清楚地說出多在哪里、少在哪里……教師評價時要正視幼兒的差異，分析幼兒所處的發(fā)展水平，幫助他們以自身的速率和方式向更高的發(fā)展水平邁進。

2．數學能力的發(fā)展情況

數學區(qū)角活動不僅能讓幼兒獲得一定的數學知識，還能讓幼兒在操作中發(fā)展數學能力，如表征、交流、問題解決能力等。幼兒學習和運用數學知識需要這些能力，也在學習和運用過程中發(fā)展這些能力。幼兒能否運用數學知識解決實際問題，能否發(fā)現數學規(guī)律，例如事物之間的數量關系，是教師在評價數學區(qū)角活動時要特別加以關注的。如，在大班數學區(qū)角活動“一把抓住幾個”中，有幼兒在抓體積較大的物體(如核桃)時會估算出較小的數，而在抓體積較小的物體(如開心果)時則會報出十幾、二十幾等較大的數，這里反映的是他們已會運用空間感知的經驗來解決數量估計的問題。

(二)其他相關領域的學習與發(fā)展情況

數學區(qū)角活動的價值不僅體現在數學領域，還體現在其他相關領域。教師要多角度觀察，以全面評價幼兒在數學區(qū)角活動中的學習和發(fā)展。

如，在回答時鐘“起點在哪兒”的問題時，有幼兒說“夜里12點以后就是明天了，所以從12點開始”；在小班“蝴蝶找花”的活動中，有幼兒邊說“紅蝴蝶找紅花，黃蝴蝶找黃花……”邊完成顏色對應任務?？梢?，這類活動既加深了幼兒對數學內容的理解，也促進了幼兒語言的發(fā)展。幼兒能否用清晰的說明性語言解釋自己的操作，能否有序地說明活動流程并調控自己的操作活動，也應是幼兒數學區(qū)角活動評價的重要內容。

又如，幼兒在數學區(qū)角活動中需要合作，需要共享活動材料，教師可以觀察幼兒是如何與同伴協(xié)商，決定輪流活動的次序的；是怎樣邀請同伴參與活動，相互檢查的……從中可以評價幼兒交往能力的發(fā)展水平。數學區(qū)角活動離不開規(guī)則，幼兒能否自覺遵守規(guī)則，建立相應的規(guī)則意識，也應是評價的要點之一。

(三)學習品質的發(fā)展情況

我們既要評價幼兒在數學區(qū)角活動過程中獲得的顯性的數學知識與能力，還要重視伴隨顯性學習而生的隱性的學習品質的發(fā)展情況。

首先，要看幼兒參與活動的態(tài)度是否積極。教師可以通過幼兒自主選擇數學區(qū)角活動的次數、時長以及活動時的投入程度，直觀地判斷出幼兒對活動是否感興趣。

其次，要看幼兒活動中表現出的學習習慣是否良好。教師可以通過觀察幼兒拿取、操作、整理、收納材料的方式，了解幼兒是否具有良好的規(guī)則意識和學習習慣。

第三，要看幼兒操作中體現出的學習方式方法等是否合理，幼兒操作時的專注力、堅持性、創(chuàng)造力、獨立性、反思調整能力、自我挑戰(zhàn)精神等的發(fā)展情況，都值得教師觀察和分析：如，在中班“補墻洞”的區(qū)角活動中，幼兒需要用幾何圖形組合成指定形狀。當拿著最后幾塊幾何圖形怎么拼也拼不全圖形輪廓時，有的幼兒會直接放棄，有的幼兒會向教師求助，有的幼兒則反復嘗試，直至成功，甚全會向教師請求“再玩一次”。教師可從中分析幼兒遇到困難時所表現出的不同的堅持性，以作出富有針對性的指導。

三、數學區(qū)角活動評價的步驟

在數學區(qū)角活動中，幼兒的自主性、自由度都較大，幼兒在操作過程中表現出的年齡差異、個性差異也非常大，教師可以按照何種程序、采取哪些手段來有效評價幼兒的學習與發(fā)展水平呢?我們通常按以下三個基本步驟來評價。

(一)觀察：幼兒是怎么做的

評價的起點是觀察，教師可通過對幼兒在區(qū)角活動中的動作、神態(tài)等的細致觀察，了解幼兒顯性的不同表現。在不同的觀察任務中，教師可以是旁觀者，也可以是參與者。作為旁觀者時，教師只是忠實地觀察、記錄幼兒的活動情況，不作任何提示，幼兒自己的操作是教師進一步評價的依據。作為參與者時，教師可在觀察的基礎上適當參與操作，如通過提醒、提示等方式與幼兒開展一定的互動，在與幼兒一起玩的過程中更近距離地觀察、了解幼兒。

(二)追問：幼兒是怎么想的

教師觀察所得的結果往往是幼兒外顯的活動表現，教師切記，不能單憑“所見”猜測、判斷，還需要追問幼兒。有時，幼兒的操作行為看起來是錯誤的，但教師通過追問可能會發(fā)現他們在數概念的掌握上并沒有問題，比如，讓小班幼兒給“小動物”分發(fā)食物，以一一對應的方式感知“多”“少”“一樣多”。當食物少、小動物多而無法一一對應時，有的幼兒就會把食物放在兩個小動物的中間。從操作結果上來看，這個幼兒沒有積累相關的數學經驗，但追問后卻發(fā)現這個幼兒是能夠判斷數量的多少的，只是從情感上不能接受小動物食物分配不均的結果。有時，操作結果雖然相同，但有的幼兒操作思路明確，有的幼兒不知其所以然，有的幼兒只是模仿同伴的操作，可見，“追問”在數學區(qū)角活動評價過程中是非常必要的。

(三)解析：幼兒的學習與發(fā)展水平

綜臺觀察、互動、追問獲取的各種信息，教師可以據此解析幼兒的發(fā)展水平。下面通過案例“投骰子串串珠／插插釘”來試析幼兒的學習與發(fā)展水平。

“投骰子串串珠／插插釘”是一個中班數學游戲，由幼兒通過兩兩合作，輪流投骰子，先比較數字大小，再由投出數字較大的骰子一方按數值串串珠或插插釘，材料先用盡者獲勝，活動結束。該游戲的目的是幫助幼兒理解基數的意義，比較10以內兩個數的大小，并學習合作。幼兒甲、乙的活動過程如下：

甲、乙迅速平分好材料后，甲先擲骰子，點數為8，他馬上動手在插釘板上插插釘。乙看到骰子已空出，抓過來也投了一下，點數為7，他也開始埋頭插插釘。(兩個幼兒忙于操作，完全忽視了玩法和規(guī)則)

教師見此情況，提示他們注意游戲規(guī)則，并詢問：“這次投出的骰子數誰大誰小?應該由誰插插釘?”經過提醒，乙趕緊把自己插好的插釘拿掉，并觀察甲的操作。(乙在教師提示下意識到了游戲規(guī)則)

第二輪開始，甲投了7，乙投了9，乙高興地插起插釘來，甲顧自玩起了骰子。(甲知道自己的點數比乙的小，不能插插釘，但對同伴的操作活動不太關心)

教師及時提示甲：“看看，他插得對嗎?”甲這才關注起乙的操作來，甲發(fā)現乙在反復數已經插在插板上的6個插釘，于是抓起3個插釘送到乙的面前。(甲在教師提示下關注起同伴來，但他主動去協(xié)助同伴操作了，說明他對合作游戲的要求還不明確)

第三輪開始，甲投了9，很高興，沒想到乙投了10。乙興奮地大笑著，并拿起插釘接著上一輪插好的9個插釘繼續(xù)插起來。插了5個以后，怎么也數不清自己還應該往插板上插幾個插釘。這時的甲則好像正在琢磨下一次怎么才能投出大數字來。(甲又不關注同伴了)

教師又一次提示甲：“他插好了嗎?”甲觀察了一會兒，伸手拔掉乙第二次插好的插釘，將第二次的9個插釘全部插到了第二排。乙在甲的直接操作下算是插好了插釘。(甲用自己的方法幫助乙解決了活動中的問題，乙全盤接受了甲的幫助)

教師問：“為什么要分成兩行插?”甲回答：“這樣不是可以數得更清楚嗎?”(甲能夠用語言說明自己的想法)

接下來，他們又進行了第四輪的較量……

根據上述案例中幼兒的操作表現，我們對兩名幼兒的學習與發(fā)展情況作如下分析：

1．數學領域的學習與發(fā)展情況

兩名幼兒均能迅速、準確地判斷10以內數字的大小，理解基數的意義，但在數量感知能力上有差異：甲能迅速準確地判斷插釘的多少，已能基本靠目測的方式感知數量，所以當乙插到6個插釘時，甲能迅速運用已掌握的數組成的知識經驗幫助乙補充3個插釘。乙則需要通過反復點數才能準確感知數量。兩名幼兒在解決問題能力方面也存在差異：甲能運用一定的策略解決問題，當乙的操作方式影響其感知數量時，甲想出了換行插，這實際上是使用分類策略區(qū)分了兩次任務，降低了數量感知的難度。而乙還在用反復數的方式試圖數清數量，解決問題的策略較少。

2．其他相關領域的學習與發(fā)展情況

該游戲過程反映了兩名幼兒合作水平的發(fā)展情況。初期，兩名幼兒都只管自己操作，不關注同伴的活動，忽視了輪流、依次等的合作要求。后經教師提醒與自己的多次操作，兩名幼兒開始關注起同伴的活動來，合作游戲的意識有所增強。

3．學習品質的發(fā)展情況

中班幼兒操作欲望強、獲勝心切，兩名幼兒都是在教師的一再提醒下逐步理解游戲規(guī)則的。在對待輸贏結果上，乙比較淡定隨意，贏了很高興、輸了也不氣餒。而甲好勝心強，在意結果，始終在琢磨怎樣投出大數字的骰子。

開展與多民族文化相關聯(lián)的學習活動

作為課題研究“融入民族文化的幼兒園綜合教育課程創(chuàng)新與實踐”的實驗園，我們的主要研究思路是“通過游戲和其他多種富有廣西民族元素的活動，幫助幼兒獲取與多民族文化相關聯(lián)的學習經驗，并在經驗與概念間建立聯(lián)系”，為此，我們進行大量的行動研究，挖掘、整理、開發(fā)具有本民族及地域文化特色的課程資源，以構建融入民族文化的綜合教育課程。在這一過程中，教師們實現了教育教學觀念的更新和教育教學行為的轉變。

一、在原有課程中有機整合有關民族文化的內容

幼兒是在生活和游戲中通過直接感知、親身體驗、實際操作，不斷發(fā)展對自我、對他人、對外部世界的認識，進行有意義的自我建構的；而文化是人們在長期的社會生活中逐漸積淀和傳承下來的，一個人如果缺乏生活體驗便很難產生文化認同感。基于此，我們吸取了以往在構建課程時部分內容與幼兒生活經驗脫節(jié)的教訓，從我園幼兒的現實生活背景出發(fā)，對各類民族文化資源作了取舍。

南寧作為廣西壯族自治區(qū)首府，雖不像老少邊地區(qū)那樣擁有原生態(tài)的民族文化氛圍，但每逢傳統(tǒng)節(jié)日，節(jié)慶活動氛圍依然濃厚，尤其是一年一度在南寧舉行的“國際民歌節(jié)”“東盟博覽會”等大型民族文化交流活動，讓身處城市的人們都感受到了濃郁的民族文化氛圍。有鑒于此，我們在開展極具地域特色的“壯鄉(xiāng)樂”“民族村”等主題活動時，以節(jié)慶活動為突破口，緊密結合幼兒的生活經驗，實現民族文化資源與原有課程的有機整合。如，在端午節(jié)，壯族人民素有包粽粑、賽龍舟的習俗，我們就設計了親子體驗活動“粽粑香”，組織家長和孩子一起包三角粽、枕頭粽、涼粽等；投放了粽葉和棉繩等材料，在區(qū)角開展“粽葉人”創(chuàng)意制作活動：選取壯族民歌《包粽粑》，組織幼兒欣賞和學習；設計了韻律活動“賽龍舟”及運動游戲“龍舟賽”……又如，圍繞中秋節(jié)賞月、吃月餅、賞桂花、猜燈謎等習俗，我們設計了生活體驗活動“自制月餅”，鼓勵家長和孩子利用各種材料一起制作花燈參加“親子花燈展”，策劃了包含知識競答、猜燈謎、節(jié)目表演等豐富內容的“親子歡慶中秋夜”系列活動，以此構建豐富多元的民族文化課程內容。

由于每個班幼兒的生活經驗存在差異，因而在將民族文化內容與原有課程整合的過程中，每個班具體的課程走向和課程內容可能有所不同。如，同樣是開展主題活動“去旅行”，在組織幼兒圍繞他們的旅行見聞進行談話后，各班的活動就因幼兒經驗和興趣的差異而有了不同的走向。大一班的彤彤帶來了一張關于侗族風雨橋的照片，茗茗帶來了一張在彝族吊橋前的留影，兩張照片引發(fā)了孩子們關于“橋”的討論，隨后生成了照片展示活動“不一樣的橋”、大型建構活動“南寧大橋”以及親子制作活動“美麗的橋”等系列活動；大二班幼兒則對旅行中品嘗過的美食特別感興趣，由此創(chuàng)設了“糕點坊”“糍粑店”“涼茶屋”等活動區(qū)。構成“民族美食”系列活動。這充分體現了教師在課程內容推進過程中對幼兒經驗和興趣的關注。這樣做有效避免了以往各班級活動內容雷同的現象，且通過組織跨班級的活動實現了各班資源的共享。

二、突破時空局限讓幼兒充分感受民族文化

幼兒教育是為幼兒一生的發(fā)展打基礎的教育。在剛開始的實踐探索中，由于我們缺乏大課程觀，許多好的課程資源會隨著某個主題活動的結束而被閑置一旁。如，我們在開展“壯鄉(xiāng)樂”主題活動時，將最具壯族特色的傳統(tǒng)節(jié)日“三月三歌節(jié)”的內容納入了活動中，然而主題活動一結束，與之相關的活動材料就都被收了起來，孩子們要等到來年節(jié)日時才有機會再次看到。漸漸地，我們意識到幼兒的語言、藝術審美和社會情感等方面能力有一個逐步發(fā)展的過程，如果一年只有一次體驗機會，幼兒很難獲得深刻的體驗。因主題活動的更替而使幼兒獲得“碎片化”“割裂式”的體驗，忽略情感或經驗的內在融合和認知邏輯關系的建構，這不僅是極大的資源浪費，也不利于幼兒知識經驗的鞏固。

由此，我們在實踐中逐漸形成了“關注長期目標，立足幼兒終身發(fā)展"的觀念和意識，把推進教師觀念與行為的真正轉變作為改革的著力點。我們將活動設計成具有延續(xù)性的系列活動，打破主題的時空局限，使幼兒能經常性地感受和體驗民族文化。如，我們發(fā)現孩子們參與對歌活動的積極性很高，于是我們在每年農歷三月三那天組織幼兒開展“壯鄉(xiāng)歌臺”的對歌活動，之后在幼兒園仿古連廊設置了長期的對歌臺，幼兒可在區(qū)域活動或自由活動時間自主上臺表演；在每年6月份的“快樂童年藝術節(jié)”活動中設置“親親家庭樂”歌舞表演賽，鼓勵親子共同表演民族歌舞；在每年9月份的“東盟狂歡節(jié)”活動中設置“國際歌會”，鼓勵幼兒以小組的方式參與民間歌舞表演；在第二年1月份的“迎新年”活動中設置“小歌手擂臺”，鼓勵幼兒獨立上臺表演，在不斷深化對民族文化的理解的同時增強自信心和表現力。又如，我們在開展“壯鄉(xiāng)樂”主題活動時，將竹竿、板鞋、高蹺等材料投放到戶外自選器械區(qū)，這樣，在日?；顒又泻⒆觽兙湍芙洺Ｊ褂眠@些器械，體驗到開展壯族民間游戲的樂趣。在之后的“東盟狂歡節(jié)”活動中，我們舉行了以民間游戲為活動項目的、參與性極強的“民族運動會”，到了“迎新年”活動時，我們又吸收、改編了一些競技性的民族特色運動項目，組織了“迎新運動會”，使幼兒對民族文化的體驗貫穿于全年的各種活動中。

三、實現民族文化與幼兒生活的緊密結合

幼兒的學習是在游戲和日常生活中進行的。在“一日生活皆課程”理念的指導下，我們走出了僅僅關注高結構活動的誤區(qū)，立足于將民族文化滲透在幼兒園一日生活各個環(huán)節(jié)中，關注幼兒學習的整體性、持續(xù)性，重視各領域教育的互通融合，在游戲中促進幼兒的發(fā)展。

我們重視發(fā)揮環(huán)境的教育作用。我們鼓勵家長在節(jié)假日帶孩子走近家鄉(xiāng)山水，感受鄉(xiāng)土文化，以獲得最直觀的體驗。我們以班級親子活動的形式，組織家長和孩子一起到廣西民族博物館感受濃郁的民族文化，激發(fā)幼兒的探究興趣。我們還在幼兒園大環(huán)境中融入民族文化元素。在開展“我是中國人”主題活動時，我們在創(chuàng)設幼兒園環(huán)境時加入了很多極具廣西特色的內容，如，在公共環(huán)境、班級環(huán)境中大面積呈現對稱圖案、有規(guī)律的連續(xù)圖案等民族特色圖案，給人以視覺沖擊；在門廳的圓柱上呈現造型各異的人形拓印畫，讓人仿佛置身于神秘的花山壁畫前；在樓道上利用各種材料搭建了德天瀑布、桂林象鼻山景區(qū)的場景，給人留下深刻印象……在環(huán)境的熏陶下，孩子們自然而然地在自主探究活動中調動了這些經驗。如，他們自發(fā)地在美工區(qū)進行對稱或連續(xù)圖案的設計和創(chuàng)作，他們利用陽光下自己的影子創(chuàng)作巨幅人形拓印畫，他們談論著自己聽到過、看到過的民族文化內容……在這樣具有濃郁民族風情的環(huán)境中，幼兒自然地感受著民族文化的魅力，建構著屬于自己的經驗。

我們將民族文化融入幼兒一日生活的各活動環(huán)節(jié)中，讓幼兒對民族文化有更多感性的認識。如，在晨間鍛煉環(huán)節(jié)，我們選取民族音樂和民族舞蹈動作編排親子韻律操；在晨間自選活動中，我們吸納滾鐵環(huán)、拋繡球等民間游戲項目；在餐前餐后的休息或零散活動時間，我們給幼兒播放民間故事和民族音樂，介紹民間習俗；在閱讀區(qū)，我們投放自制的故事盒，為幼兒提供邊操作邊講述民間故事的機會；在美工區(qū)，我們提供相關材料引導幼兒編織壯錦袋，制作和裝飾銅鼓，設計民族特色圖案；在表演區(qū)，我們提供家長和幼兒自制的民族服飾和道具，引導幼兒進行歌舞表演……我們特別注重活動中幼兒主體性的體現。如，在“民族村”主題活動中，我們不僅將幼兒自制的香包、銅鼓、壯錦袋、美食、服飾等拿來布置環(huán)境，還投放到表演區(qū)、角色游戲區(qū)等作為活動材料；在節(jié)慶活動中，幼兒全程參與了材料的準備、場地的布置、規(guī)則的討論等，由此，他們對活動多了一份期待，真正成了活動的主人。

總之，我們在實踐中注重幼兒經驗與民族、地域文化的關聯(lián)，將民族文化元素融入幼兒園一日生活各活動環(huán)節(jié)中，加強幼兒園、家庭和社區(qū)之間的合作，使我園的課程呈現出園本與地域文化特色。幼兒對廣西多元民族文化的認同感也在日常的文化浸潤中自然萌發(fā)。

尊重兒童 穩(wěn)住腳步——《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀

自《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)發(fā)布起，社會各界在關注：新時代的兒童應是什么樣的；幼教同仁們關注：對我以后的教學有怎樣的指導；家長們關注：我家孩子能達成多少。隨著人們對《指南》的學習與理解，在贊譽其具體、實用、可操作的同時，各種問題或困惑不斷出現，主要表現在目標參照如何避免生搬硬套：“去小學化”如何轉變理念與教育方式；家庭與幼兒園如何共育。

一、靈活參照《指南》目標

《指南》從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述了兒童的學習與發(fā)展，并為兒童學習與發(fā)展最基本、最重要的內容擬定了目標和教育建議。這些目標是指導性的參照，猶如名為“發(fā)展指南”不是“發(fā)展標準”一樣，切不可將其作為“標尺”，而要以靈活的方式分析、運用。

《指南》提出，幼兒的發(fā)展是持續(xù)、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征。既要準確把握幼兒發(fā)展的階段性，又要充分尊重幼兒連續(xù)發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導每個幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的發(fā)展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。幼兒園的孩子由于遺傳因素、家庭環(huán)境、性格特征、教育資源的不同，他們的發(fā)展也差異明顯。他們在不同階梯、不同起點開始起步。目標應靈活運用于處在不同臺階的孩子身上，應是寬泛的、富有個性特征和具有差異性的。教師只有了解孩子原有的基礎，才能在面對眾多兒童時，教育目標、教育策略隨兒童的差異相應調整，以幫助兒童在原有基礎上適度發(fā)展及最大化發(fā)展。

幼兒園有及時評價(接觸性評價)、過程性評價(成長檔案)，還有期末兒童發(fā)展評價。期末評價的工具與量表通常是同一樣式運用于所有的孩子，老師的分析重點也著重在目標的量化分析上。如果我們有“靈活”的意識，分析時將面向全體的橫向比較改為面向個體的縱向比較，目標就從生硬變得有彈性。如動作發(fā)展目標“能在較窄的低矮物體上平穩(wěn)地走一段距離”，面對協(xié)調性發(fā)展好和協(xié)調性發(fā)展較弱的不同孩子，前者的“較窄”“低矮”可能是寬15厘米、高30厘米，后者則有可能是寬20厘米、高20厘米。孩子原有基礎不同，擬定的目標不同，教學活動場景的設置也應不同。采用分組學習、分層次材料提供，都是差異性設置的表現方式。靈活的目標運用與差異性活動場景設置，就是希望孩子們站穩(wěn)每一級臺階，并為邁向更高一層做好準備。

二、堅持兒童立場是“去小學化”的根本所在

《指南》實施原則指出，“關注幼兒學習與發(fā)展的整體性。兒童的發(fā)展是一個整體，……促進幼兒身心全面協(xié)調發(fā)展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展。”早期教育是奠基性教育，是為兒童做好適應未來準備的教育，是在尊重兒童年齡特點基礎上的教育。早期教育不是早點讓孩子學習知識，早期教育開發(fā)也不等同于早期智力開發(fā)，而是促進兒童身心兩方面全面和諧的發(fā)展。堅持兒童立場，就是要尊重兒童的年齡特點，要遵循學前教育規(guī)律，要讓兒童在適宜的階段做適宜的事情。

遺憾的是，在“不能輸在起跑線上”的口號下，家長對孩子的教育過分追求知識的積累，忽略習慣、興趣、能力的激發(fā)與培養(yǎng)，孩子的年齡特點及個體差異性未得到充分的尊重。為了“不輸在起跑線上”，有些幼兒園喪失了科學教育的立場，帶著孩子學著不感興趣的知識、做著不愿意做的功課。

“不讓孩子輸在起跑線上”，這里的起跑線，并不是全面發(fā)展的起跑線，而是社會、家長熱衷的知識學習、藝術學習的起跑線，這是急功近利的短視眼光，是壓抑孩子學習興趣的殺手行為，是違背教育規(guī)律、“撥苗助長”的膚淺動作。就是這句“不輸在起跑線上”，成為中國早期教育最大的商業(yè)忽悠，導致了“小學化”傾向，讓孩子失去了快樂的童年。

3—6歲兒童的思維處于直覺形象階段，他們需要的是親身感知、體驗，故幼兒園教育應從孩子生活出發(fā)，而不是從書本中的概念和知識出發(fā)。只要是與孩子生活有關的，是他們感興趣、急于想知道或解決的，有助于拓展其經驗和視野的內容，都是幼兒園教育教學的內容。與孩子有關的社會生活及幼兒的游戲都是重要的教學資源。我們要善于從孩子的生活出發(fā)，利用他們身邊的人和事，利用熟悉的環(huán)境，以適合的方式組織活動，讓孩子在生活中學習、在生活中發(fā)展。教育孩子如同種樹，千萬不能走捷徑、省環(huán)節(jié)、“拔苗助長”。社會不需要“人工神童”式的“天才”，需要的是在科學的幼兒教育下成長的心智健全，終身能為社會、家庭作出貢獻的人才。

三、幼兒園應科學引領家庭教育的方向

自獨生子女家庭占主流后，家庭對早期教育的關注達到癡狂狀態(tài)。年輕的父母片面理解“優(yōu)生優(yōu)育”，懷孕前滋補身體、懷孕中胎教、生育后早教、3歲選擇理想的幼兒園……隨著孩子的成長，父母的期望越來越高，不自覺地偏離了科學的教育方向，家庭教育走進了誤區(qū)。

“孩子有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式。一百種，總是一百種傾聽、驚奇、愛的方式……而一百種當中，他們偷走了九十九種……”一

游戲與教學

Youxi yu jiaoxue

游戲與教學(play and teaching) 幼兒園教學是指教師以各種方式方法(包括言語的和非言語的)對幼兒園一日生活中可能發(fā)生和正在發(fā)生的幼兒學習活動施加影響，有目的有計劃地組織、支持、幫助、促進與引導的過程。

過去人們往往把“教”狹義地理解為知識技能的“傳授”，而傳授的主要途徑是組織幼兒上課，“教”的主要方法是教師的示范、演示與講解。受這種傳統(tǒng)教學觀念的束縛，并沒有把上課之外的其他多樣化的“教”的方式方法納入到“教”的途徑中去，“教”的策略沒有突破言語講解的藩籬。

“教”的前提是幼兒“怎么學”，“教”的策略與方法應當根據“學”的特點來定。而幼兒的身心發(fā)展水平與學習特點決定了幼兒園教學不應是以上課而應以游戲為基本途徑。

①幼兒的身體發(fā)展水平決定了幼兒學習的特點是學科前的學習，廣泛而淺顯。許多在成人看來微不足道的知識技能，都需要成人的“教”，例如穿衣吃飯。因此，幼兒園的教學不同于中小學教學的地方在于它要滲透在幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)中，不僅是通過上課來進行。

②幼兒的第二信號系統(tǒng)的概括性機能還很差，第一信號系統(tǒng)仍占優(yōu)勢，思維具有直覺行動性、具體形象性，很難脫離具體的材料和直接的感性經驗來理解言語陳述的材料。幼兒活潑好動，身體的發(fā)展需要決定他們不能長時間靜坐聽講，因此，幼兒需要在實際活動中，通過與成人和伙伴的交往，通過擺弄、操作、觀察、實驗，動手動腦來主動學習，獲得發(fā)展。

有效學習的標志首先不應看幼兒是否記住了成人所傳授的概念，而應當看他們是否真正理解這些概念，能否運用這些概念去解釋他們的實際生活。具體經驗是幼兒理解概念的基礎。游戲不只是玩，在游戲過程中發(fā)生著令人興奮的幼兒的學習活動。大量研究表明，幼兒在游戲中可以學到許多有益于現在與將來的生活和終身發(fā)展的具體經驗，這些經驗，又往往是成人很難用“語言”去教給他們的。這種感性的具體經驗不僅是在幼兒園對幼兒進行言語講授教學或上課的必要基礎，也是幼兒進入小學以后進一步學習的基礎。學前期是積累大量這種直接到具體的感性經驗的時期，而游戲正是幼兒獲得各種實際經驗、理解經驗的意義的過程。因此，游戲適合幼兒的年齡特點和身心發(fā)展特點，是幼兒最好的學習途徑與方式。當然，在游戲過程中幼兒也需要成人的幫助、支持與引導，它可以使在游戲過程中的學習更有意義、更富有成效。

③由于受先天與后天的影響，同一年齡的幼兒在身心發(fā)展水平、需要、興趣、認知結構等方面有明顯差異。有效教學的另一個標志就是看這種教學在多大程度上能夠滿足每個幼兒對教學的獨特需要，在多大程度上能夠為每個幼兒創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”。在幼兒園，游戲是進行個別化教學的最好途徑，教師可以針對每個幼兒的特點進行適當的干預。

因此，教師不僅應當關注預先設計的活動中的幼兒的學習，也應當關注幼兒自發(fā)的學習活動，幼兒園教學不僅是上課，還包括游戲和生活活動。游戲與教學是合為一體的，它的關鍵在于不要把“教”的意義、途徑與方式方法理解得過于狹隘。

感謝您閱讀“幼兒教師教育網”的《“玩兒”與學習同步》一文，希望能解決您找不到幼兒園游戲時遇到的問題和疑惑，同時，yjs21.com編輯還為您精選準備了幼兒園游戲與學習專題，希望您能喜歡！