幼兒園游戲娃娃家。

在幼兒園集體教學(xué)的過程中，對游戲進(jìn)行了巧妙的設(shè)置。幼兒園游戲能夠提高幼兒的創(chuàng)造性思維能力。幼師應(yīng)加強(qiáng)游戲教學(xué)，為幼兒創(chuàng)造更多的游戲機(jī)會(huì)。你是不是不太清楚幼兒園游戲是什么呢?急您所急，小編為朋友們了收集和編輯了“對幼兒同伴沖突的觀察、分析及解決策略的建議——以“娃娃家風(fēng)波”為例”，僅供參考，歡迎大家閱讀。

同伴沖突對幼兒的社會(huì)性發(fā)展具有重要價(jià)值。在幼兒之間產(chǎn)生沖突時(shí)，教師應(yīng)做好支持者，培養(yǎng)幼兒應(yīng)對和解決沖突的能力，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)用積極的方式妥善處理和同伴之間的沖突。

一、對幼兒同伴沖突的觀察

為了做好幼兒解決同伴沖突的支持者，教師首先要細(xì)致觀察，以便更好地了解引發(fā)幼兒之間沖突的原因以及幼兒應(yīng)對和解決沖突的方法。同時(shí)，教師還可以了解哪些幼兒能夠獨(dú)立解決同伴沖突，哪些幼兒需要教師或其他同伴的幫助。在此基礎(chǔ)上，教師可以通過提供活動(dòng)、資源或支持，發(fā)展幼兒應(yīng)對和解決沖突的能力。

以下是筆者對娃娃家中幼兒沖突事件的觀察。

觀察案例：

娃娃家風(fēng)波

觀察目標(biāo)：

中班幼兒在角色游戲中解決同伴沖突的能力。

觀察對象：

共5名幼兒，女孩佳佳、囡囡、小魚，男孩丁丁、潘潘。

觀察記錄：

娃娃家中一下子來了八個(gè)幼兒。不一會(huì)兒，佳佳就自封為媽媽，并迅速安排丁丁和囡囡分別充當(dāng)爸爸和寶寶。三人很快把娃娃家的大門豎了起來，佳佳對其他幼兒說：“娃娃家還沒有開放，誰都不能進(jìn)來!”其他幼兒悻悻然離開了，只有潘潘和小魚繼續(xù)留在娃娃家中。

過了一會(huì)兒，潘潘跑到教師面前說：“王老師，我想做爸爸?！?/p>

王老師：“那你們自己商量一下吧。”

潘潘聽了，走回娃娃家，大聲地和丁丁說：“我們來玩剪刀石頭布吧。誰贏了，誰就做爸爸。”

丁丁爽快地答應(yīng)了。三局過后，潘潘贏了，丁丁卻不肯放棄爸爸的角色，他試圖爭得佳佳的支持：“媽媽，潘潘要當(dāng)爸爸?！?/p>

佳佳走過來肯定地說：“丁丁是爸爸!”

潘潘：“可是我們玩剪刀石頭布，丁丁輸了，應(yīng)該是我做爸爸?！?/p>

佳佳：“我沒有看到你們玩剪刀石頭布?！?/p>

佳佳見兩個(gè)男孩誰也不肯讓步，說：“我們叫警察，把他(指潘潘)抓走?！?/p>

不一會(huì)兒，“警察”來了。在眾人的推搡和“警察”的幫助下，潘潘被轟出了娃娃家。

與此同時(shí)，小魚和佳佳為誰做寶寶爭得不可開交。

小魚懇求佳佳讓她做寶寶，但佳佳早已有了自己心目中的寶寶——囡囡，任憑小魚說什么都不為所動(dòng)。

小魚急了，大聲地說：“我更做寶寶!”

佳佳還是不理睬。小魚沒有辦法，只得走出娃娃家，正巧見到王老師，便大哭起來：“我要做寶寶，他們不讓我在娃娃家!”

王老師把小魚帶到一旁，溫和地對她說：“你做不成寶寶?？梢宰鐾尥藜业目腿搜??？腿说侥慵彝鏁r(shí)都帶些什么呀?我們一起去超市買些東西再來娃娃家做客人好嗎?”

小魚仍在哭泣，她大聲說：“我不要在娃娃家玩了!”

于是，王老師拉著小魚的手來到理發(fā)店，對理發(fā)師迪迪說：“迪迪。來客人了，你怎么招呼客人呀?”

迪迪連忙站起來，把位子讓給小魚，并幫小魚弄起了發(fā)型。

小魚仍在抽泣，似乎沒有從悲傷的情緒中走出來。

潘潘被趕出娃娃家后獨(dú)自抹了一會(huì)兒眼淚，隨后又回到了娃娃家。與之前不同的是，他不再執(zhí)著于當(dāng)爸爸，而是做起了小客人。

二、對幼兒同伴沖突現(xiàn)象的分析

通過觀察游戲過程，我們發(fā)現(xiàn)教師能夠比較清晰地了解幼兒產(chǎn)生沖突的原因，幼兒應(yīng)對和解決沖突的策略，以及沖突中幼兒的情緒理解及情緒調(diào)節(jié)能力。

(一)同伴沖突的起因

由于幼兒具有以自我為中心的特點(diǎn)，所以，在角色游戲中，他們常常為了游戲內(nèi)容、游戲角色、游戲材料等產(chǎn)生沖突。在這個(gè)案例中，5名幼兒便是圍繞誰扮演“爸爸”和“寶寶”

產(chǎn)生沖突的。

(二)解決同伴沖突的策略

在角色游戲中，幼兒常常選擇以下幾類策略解決同伴沖突：(1)合作式策略，包括請求說理、協(xié)商交換、謙讓、道歉和安慰等。(2)攻擊式策略，包括語言攻擊和肢體攻擊。(3)退縮式策略，包括屈服、放棄、哭泣或生氣。(4)求助式策略，包括求助教師或同伴。從性質(zhì)上來判斷，合作式策略屬于積極的策略，攻擊式策略屬于消極的策略，退縮式策略和求助式策略都屬于中性的策略(向海英、孫文杰，2014)。通過觀察，教師發(fā)現(xiàn)了案例中潘潘、丁丁、佳佳、小魚以下應(yīng)對和解決沖突的策略。

潘潘為了能夠扮演“爸爸”這一角色，首先想到向教師求助。當(dāng)教師讓潘潘自己想辦法和同伴商量時(shí)，他向丁丁提議玩“剪刀石頭布”的游戲，通過建立“誰贏誰當(dāng)爸爸”的游戲規(guī)則爭取獲得角色的權(quán)利。當(dāng)丁丁反悔、佳佳無視規(guī)則重申丁丁是爸爸時(shí)，潘潘沒有就此放棄，而是繼續(xù)用“誰贏誰當(dāng)爸爸”的規(guī)則維護(hù)自己的利益。不過，在以少對多的情況下，潘潘沒有繼續(xù)運(yùn)用規(guī)則據(jù)理力爭地維護(hù)自己的利益，而是選擇放棄，離開了娃娃家。之后，潘潘平復(fù)了情緒，以小客人的角色重新回到娃娃家，終于獲得了同伴的接納，實(shí)現(xiàn)了自己的游戲愿望?？梢姡伺四茉诮處煿膭?lì)下使用積極的策略解決沖突。

丁丁起初爽快地答應(yīng)了潘潘的建議，接受了“誰贏誰當(dāng)爸爸”的游戲規(guī)則，但輸?shù)舯荣惡?，卻不愿意放棄爸爸的角色?？梢姡谧陨砝婧陀螒蛞?guī)則發(fā)生沖突時(shí)，丁丁沒能克服自我中心心理，沒能自覺遵守游戲規(guī)則。在和潘潘的僵持中，丁丁沒有主動(dòng)與潘潘協(xié)商解決沖突，而是向佳佳求助。

佳佳始終處于領(lǐng)導(dǎo)者的地位。當(dāng)小魚和丁丁都向她求助時(shí)，佳佳堅(jiān)持自己對角色的分工，沒有充分考慮沖突雙方的利益并協(xié)商解決沖突?？梢?，佳佳沒能以公平、公正的原則幫助同伴解決沖突。

小魚先反復(fù)懇求游戲的領(lǐng)導(dǎo)者佳佳讓自己扮演寶寶。遭到拒絕后，小魚開始大叫“我要做寶寶”，但這一方法也不奏效。于是，小魚選擇離開娃娃家?？吹浇處?，小魚又向教師告狀，想依靠教師幫助她解決沖突。小魚還拒絕教師讓她扮演小客人的建議，堅(jiān)持說“我不要在娃娃家玩了”?？梢?，她選擇了放棄、哭泣等消極的策略來應(yīng)對同伴沖突。

(三)幼兒情緒理解和情緒調(diào)節(jié)能力的表現(xiàn)

被趕出娃娃家的潘潘在傷心地抹了一會(huì)兒眼淚后平復(fù)了情緒，重新以小客人的身份回到娃娃家?？梢姡伺司邆湟欢ǖ那榫w調(diào)節(jié)能力。遭到佳佳拒絕的小魚用大聲抗議來宣泄自己生氣的情緒。當(dāng)這一方法失效時(shí)，小魚選擇離開娃娃家，并向老師哭訴，以表達(dá)自己的不滿。在老師安撫和提出建議后，小魚仍沒有停止哭泣。雖然在理發(fā)店得到了理發(fā)師的熱情招待，但她始終沉浸在消極情緒中。再說佳佳，當(dāng)小魚反復(fù)懇求她時(shí)，她沒能感受到小魚強(qiáng)烈地想扮演寶寶的需求和消極的情緒體驗(yàn)，一再拒絕小魚，這在一定程度上激化了小魚的負(fù)面情緒及表達(dá)。

三、對解決幼兒同伴沖突的策略建議

幼兒發(fā)生同伴沖突時(shí)，教師不能只是簡單地阻止和避免沖突發(fā)生，更重要的是要通過沖突及沖突的解決過程，使幼兒習(xí)得應(yīng)對沖突的策略，學(xué)會(huì)運(yùn)用積極合理的方式解決沖突，培養(yǎng)幼兒應(yīng)對和解決沖突的能力(王練，2007)。教師可以結(jié)合觀察信息采取以下步驟給予支持。

(一)評估沖突強(qiáng)度，判斷是否介入

當(dāng)幼兒發(fā)生同伴沖突時(shí)，教師首先應(yīng)評估沖突強(qiáng)度。如果沖突在一個(gè)適度的水平，幼兒情緒穩(wěn)定，教師不必介入，可在一旁觀察幼兒是如何解決沖突的。如案例中，教師沒有急于幫助潘潘，而是把解決沖突的機(jī)會(huì)還給潘潘，讓其想辦法和同伴協(xié)商解決。這是因?yàn)椋笾m然可以避免同伴沖突的升級，但是幼兒過多依賴他人，并不能真正促進(jìn)其社會(huì)化發(fā)展，有時(shí)甚至還會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。在旁觀時(shí)，教師要注意幼兒在嘗試解決沖突的過程中所表現(xiàn)出來的積極行為，如說理、協(xié)商、合作、妥協(xié)等，并可在游戲結(jié)束環(huán)節(jié)請這些幼兒介紹自己解決沖突的辦法。當(dāng)然，如果幼兒情緒失控、大發(fā)脾氣，甚至破壞材料或傷害同伴，教師則必須及時(shí)介入。

(二)冷靜接近幼兒，認(rèn)可幼兒的情感[1]

強(qiáng)烈的感受會(huì)導(dǎo)致大腦中情緒部分占上風(fēng)，從而淹沒大腦中負(fù)責(zé)理性的區(qū)域(Hea，1994)。當(dāng)幼兒的大腦被情緒“淹沒”時(shí)，他們是無法冷靜思考并解決問題的。因此，當(dāng)幼兒在沖突中罵人、推搡、打架、搶奪或咬人等時(shí)，教師要迅速而冷靜地接近幼兒，阻止幼兒一切可能帶來傷害的言行。在接近幼兒時(shí)，教師要注意自己的身體語言。輕柔的身體語言可以幫助幼兒穩(wěn)定情緒，給予他們解決問題的信心。反之，如果教師對幼兒大聲叫嚷、拉扯幼兒、俯視著與幼兒對話等，則幼兒的情緒可能會(huì)變得更惡劣，或者會(huì)在恐懼中退縮，拒絕表達(dá)他們的感受和需要。

在幼兒停止發(fā)脾氣后，教師可以用簡單的陳述句來表達(dá)對幼兒情感的關(guān)注與認(rèn)可。例如在案例中，教師可以說：“小魚，我知道你很難過?！苯處煂τ變呵楦械恼J(rèn)可會(huì)讓幼兒感到自己的情緒是沒有問題的，有助于幼兒充分表達(dá)自己的感受，使他們在清空這些情緒后有能力繼續(xù)思考解決沖突的辦法。在案例中，小魚的消極情緒沒有得到教師及時(shí)的認(rèn)同，因此小魚拒絕了教師對其調(diào)整游戲角色的建議，即使后來轉(zhuǎn)換了游戲區(qū)域，他也一直沉浸在悲傷的情緒之中。

(三)支持幼兒通過協(xié)商找出解決沖突的方法

當(dāng)幼兒的情緒逐漸平靜下來時(shí)，教師要支持幼兒通過協(xié)商找出解決沖突的方法。

1．詢問幼兒，收集信息

教師可以通過詢問幼兒有關(guān)沖突的情況來收集信息，如以“發(fā)生了什么事情”“你對什么感到煩惱”“你想要怎樣”等問題來引出具體的事實(shí)和細(xì)節(jié)。在每個(gè)幼兒敘述的過程中，教師要仔細(xì)聆聽，特別是要聚焦在事實(shí)和清楚的細(xì)節(jié)上，因?yàn)榻鉀Q問題的方法往往隱藏在細(xì)節(jié)里。教師傾聽時(shí)要始終保持中立，不要責(zé)備幼兒或使幼兒陷入指責(zé)、爭吵中，這樣可以讓幼兒相信繼續(xù)交流是安全的。

2．重述問題，澄清細(xì)節(jié)

在幼兒講述了他們的感受和需求后，教師要繼續(xù)保持中立和冷靜，重述幼兒說的問題，以幫助幼兒聚焦一個(gè)或兩個(gè)最相關(guān)的細(xì)節(jié)。教師可以用“所以問題是……”這樣的短語來開啟對問題的重述，如“所以問題是：小魚，你想做寶寶；佳佳，你想讓囡囡做寶寶，你認(rèn)為是你們先到娃娃家的。是這樣嗎?”此外，教師在聽完幼兒的陳述后立即復(fù)述，也是在向幼兒傳遞“老師一直在聆聽”的信息。

3．協(xié)商方法，達(dá)成一致

教師可以詢問幼兒：“我們可以怎么來解決這個(gè)問題呢?”這樣幼兒就會(huì)認(rèn)真思考他人以及自己的需求。這個(gè)過程對幼兒來說是具有挑戰(zhàn)性的，因?yàn)樗麄兒茈y克服自我中心心理去思考他人的需求，也很難一次思考多件事情。當(dāng)幼兒告訴教師想法時(shí)，教師可通過重述確認(rèn)他們的想法。當(dāng)幼兒討論解決方法時(shí)，教師要鼓勵(lì)幼兒換位思考，引導(dǎo)幼兒從諸多可能的方法中選擇一種大家都認(rèn)同的方法。這個(gè)過程可讓幼兒學(xué)習(xí)建設(shè)性地表達(dá)情感，學(xué)習(xí)從別人的視角看問題，學(xué)習(xí)反復(fù)協(xié)商，最終決定解決問題的方法，這個(gè)歷程十分重要。

4．肯定幼兒，繼續(xù)觀察

一旦幼兒對解決問題的方法達(dá)成一致意見，教師就可以用簡單的陳述句來表達(dá)對幼兒的想法的支持和對幼兒作出的努力的肯定。如：“你們想出了娃娃家可以有兩個(gè)寶寶的方法，你們解決了這個(gè)問題!”教師的鼓勵(lì)能幫助幼兒意識(shí)到他們是問題的解決者，可增強(qiáng)幼兒解決問題的信心，使幼兒日后更有勇氣使用這些技能。在幼兒實(shí)施解決方法時(shí)，教師可在一旁觀察其效果，根據(jù)幼兒的需要隨時(shí)做好進(jìn)一步支持幼兒的準(zhǔn)備。

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培養(yǎng)中班幼兒合作能力的指導(dǎo)策略——以結(jié)構(gòu)游戲?yàn)槔?/h2>

結(jié)構(gòu)游戲是幼兒利用各種結(jié)構(gòu)材料進(jìn)行構(gòu)造活動(dòng)的游戲，與其他游戲不同的是，結(jié)構(gòu)游戲能否順利進(jìn)行在一定程度上取決于幼兒之間的合作與配合，幼兒還要能根據(jù)出現(xiàn)的問題不斷調(diào)整合作方式，最終完成任務(wù)。正因?yàn)椤昂献鳌痹诮Y(jié)構(gòu)游戲中的重要地位，我們以中班結(jié)構(gòu)游戲?yàn)檩d體，圍繞著如何增強(qiáng)幼兒的合作意識(shí)、提高幼兒的合作能力進(jìn)行了實(shí)踐研究，形成了以下幾個(gè)指導(dǎo)策略：

策略一：關(guān)注——觀察為先、善于傾聽

觀察與傾聽是教師掌握幼兒第一信息的途徑，在結(jié)構(gòu)游戲中教師要善于關(guān)注幼兒的言行，站在幼兒的角度和立場觀察、分析幼兒在建構(gòu)中產(chǎn)生的合作行為，努力做到觀察有目的、有重點(diǎn)。

在結(jié)構(gòu)游戲中，我們的觀察角度包括：1．合作的對象(和誰合作、幾個(gè)人合作、人員組合的形式、強(qiáng)強(qiáng)組合還是強(qiáng)弱組合等)：2．合作的內(nèi)容(合作建構(gòu)了什么、合作建構(gòu)的作品是否有主題、合作中使用了哪些材料等)；3．合作的方法(分工的明確性、協(xié)商的情況、相互配合的方式等)；4．合作時(shí)的情緒(合作交往中的語言使用、合作過程中的矛盾沖突、合作過程中成功或失敗的情緒體驗(yàn)等)。

可見，教師觀察的角度很多，但教師在觀察過程中不可能“面面俱到”，而是要從中班幼兒的年齡特點(diǎn)出發(fā)，關(guān)注幼兒的實(shí)際合作水平，根據(jù)觀察目標(biāo)將觀察要點(diǎn)隱含于心中，力求觀察有針對性、連續(xù)性、實(shí)效性，并根據(jù)觀察內(nèi)容不斷調(diào)整教育策略，提供有效的環(huán)境支持，滿足幼兒的合作需求，推進(jìn)合作行為的產(chǎn)生。

策略二：引發(fā)——適度介入、暗示引導(dǎo)

在開展結(jié)構(gòu)游戲的過程中，教師可以作為合作者、參與者加入到幼兒的建構(gòu)過程中，積極與幼兒進(jìn)行對話、協(xié)商，甚至提出質(zhì)疑或建議。教師以介入、暗示的方式“引發(fā)”幼兒的合作搭建，重在引導(dǎo)幼兒獲得合作搭建的方法與技巧，并通過提問等途徑拓展幼兒的思路，激發(fā)幼兒的合作靈感。

孩子們搭建作品一般是從平面造型逐步過渡到立體造型，一段時(shí)間后，教師發(fā)現(xiàn)有的孩子能夠熟練搭建長方體和正方體，還有一部分孩子已經(jīng)能夠?qū)A盤搭得很熟練，這些孩子每次搭建完后總會(huì)沾沾自喜地在教師和同伴面前炫耀一番，然后就無所事事了。這時(shí)教師對他們說：“你們試試看，把你們搭的四個(gè)圓盤和長方體拼在一起，看看會(huì)變成什么呢?”孩子們當(dāng)即回答：“是公共汽車?！?/p> 在教師的適時(shí)點(diǎn)拔下，孩子們開始了合作拼接，一輛輛“公共汽車”紛紛誕生。在這個(gè)過程中孩子們學(xué)會(huì)了一種新的合作技巧，可以將各自搭建的作品組合在一起，還可以分工搭建一些局部的東西，孩子們在這個(gè)過程中充分體驗(yàn)到了合作建構(gòu)的樂趣。

當(dāng)幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中的合作無法繼續(xù)下去時(shí)，教師可以起到“穿針引線、點(diǎn)撥磨合”的作用，以協(xié)商者的口吻、建議者的態(tài)度、鼓勵(lì)者的語言給予暗示或引導(dǎo)，讓幼兒在潛移默化中習(xí)得合作的技能與方法等。

策略三：助推——挖掘潛能、推動(dòng)激勵(lì)

結(jié)構(gòu)游戲是一種創(chuàng)造性的游戲，在游戲中幼兒不僅是自主、自由的，也是創(chuàng)意無限的，教師要善于捕捉幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中自發(fā)生成的興趣點(diǎn)、發(fā)展點(diǎn)，積極采取靈活多樣的回應(yīng)策略，挖掘幼兒在合作中閃現(xiàn)的智慧，及時(shí)加以提升和拓展，提高幼兒合作建構(gòu)作品的質(zhì)量。

有一天，孩子們都在搭積木。過了一會(huì)兒，清清神采奕奕地走到我跟前說：“黃老師，我們合作搭了一個(gè)游樂場?！薄笆鞘裁礃拥挠螛穲?”起先我還有一些懷疑，當(dāng)孩子栩栩如生的作品呈現(xiàn)在我眼前時(shí)，我驚嘆于孩子們的創(chuàng)意。隨即，我抓住孩子生成的建構(gòu)內(nèi)容，有意識(shí)地提問：“這么漂亮的游樂場，你們是怎么合作搭建的?”三個(gè)孩子紛紛搶著回答，有的說搭了沙灘上的休閑椅，有的說搭了大樹和房子，還有的說搭了靠著游樂場的碼頭等。原來孩子們的分工很明確，我隨即追問：“游樂場里除了你們搭建的這些東西，還有什么呢?”接著，我又提出了更明確的要求：“請你們合作商量一下，爭取把游樂場建得更美，玩的東西越多，就越能吸引游客?！痹谖业募?lì)和推動(dòng)下。孩子們合作建構(gòu)的信心愈發(fā)高漲，他們又開始商量。不一會(huì)兒，更加漂亮的游樂場出現(xiàn)了，增添了很多游樂設(shè)施，孩子們還搭建了游樂場里的電動(dòng)車呢!

從以上這個(gè)案例可以看到，教師圍繞著幼兒生成的內(nèi)容，充分運(yùn)用幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)幼兒不斷產(chǎn)生新的合作行為。在推進(jìn)策略的應(yīng)用上，教師采用了明確合作要求的方法，即先商量、再分工、后操作。在教師的鼓勵(lì)和助推下，幼兒的合作意識(shí)被進(jìn)一步激發(fā)，合作技能也有了新的發(fā)展，同時(shí)，他們也享受著合作的快樂。

策略四：評價(jià)——注重分享、共同發(fā)展

游戲后開展的交流活動(dòng)也是幼兒獲得教師指導(dǎo)的重要途徑，教師積極地組織幼兒交流自己與同伴合作建構(gòu)的過程，使大家共享合作建構(gòu)的體驗(yàn)與收獲，教師在交流中及時(shí)提升幼兒的合作經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒獲得具有實(shí)效的合作方法，激發(fā)幼兒再次合作的愿望。

兩個(gè)孩子在合作搭建東方明珠塔，一個(gè)孩子搭下面的兩個(gè)球體，另一個(gè)孩子搭最上面略小、略扁也相對較難的球體。各自完成后，他們又一起拼接組合，三個(gè)球體很快連接成功?？墒?，在裝下面塔架的時(shí)候，問題出現(xiàn)了，由于重心不穩(wěn)，塔倒下了。但兩個(gè)孩子不怕困難，繼續(xù)協(xié)商。一個(gè)孩子建議“我來扶住，你來搭。”可仍然失敗了，因?yàn)樗撸痉霾蛔?，塔架又總是接不上。于是，他們又把塔放倒，但塔底是立體的，必須從四個(gè)方向固定。最后。他們又叫來一位同伴，兩人共同把整個(gè)塔身抬了起來，讓下面的孩子進(jìn)行空間插接。在大家的共同努力下，東方明珠塔終于聳立起來。

在集體交流環(huán)節(jié)，教師首先說：“今天幾個(gè)孩子一起合作搭建了東方明珠塔，我們請他們介紹一下，他們是怎樣合作的?在合作搭建的過程中發(fā)生了什么問題，又是怎么解決的?”他們將剛才搭建的整個(gè)過程描述了一遍，教師又提問：“他們成功的秘訣在哪里?”“他們合作得很好，你搭這里，我搭那里，然后再組合起來?！薄芭龅嚼щy，他們不害怕，大家一起想辦法解決。”

在上述案例中，教師以提問的方式，讓幼兒清楚地介紹合作協(xié)調(diào)的過程，以便所有幼兒都能分享這次成功的合作經(jīng)驗(yàn)，教師還將他們合作過程中的“閃光點(diǎn)”加以突出，讓幼兒自己總結(jié)最合適、最有效的合作方法和合作內(nèi)容，從而體會(huì)到有效合作的重要性。

幼兒園生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)中教師觀察存在的問題與解決策略

在區(qū)域活動(dòng)中，教師對活動(dòng)的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，均需以其對幼兒區(qū)域活動(dòng)過程的觀察為支撐，只有做好了觀察，才能對幼兒因材施教，并將活動(dòng)一步一步引向深入。相對于傳統(tǒng)的區(qū)域活動(dòng)，生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)更具開放性、對話性和生成性。要在這樣一個(gè)更具挑戰(zhàn)性的環(huán)境中達(dá)成預(yù)定的教育目標(biāo)，教師對幼兒行為與活動(dòng)過程的有效觀察就顯得更為重要。

一、當(dāng)前教師觀察存在的問題

(一)對觀察不夠重視

縱觀目前幼兒園各類教育教學(xué)活動(dòng)可以發(fā)現(xiàn)，教師有效的觀察行為還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，具體表現(xiàn)在以下方面：一是將教育教學(xué)活動(dòng)等同于簡單的傳授和接受過程，信息從教師這里發(fā)出后，沒有對其傳遞的過程及其影響因素進(jìn)行監(jiān)控。這種認(rèn)識(shí)的不足實(shí)質(zhì)是對教育教學(xué)活動(dòng)理解的不足，沒有將教育活動(dòng)視為一個(gè)從整體上塑造人的育人活動(dòng)。如果將其視同為簡單的知識(shí)和技藝傳授，自然會(huì)忽略教育過程中人的可塑性以及發(fā)展的多樣性，也就不會(huì)對活動(dòng)中人的情境體驗(yàn)和行為變化予以足夠的關(guān)注。二是缺乏足夠的觀察行為，即沒有借助相應(yīng)的技術(shù)手段對教育活動(dòng)和幼兒表現(xiàn)進(jìn)行觀察與記錄。特別是在區(qū)域活動(dòng)中，教師對活動(dòng)的控制要比集體教學(xué)或者小組教學(xué)少，如果沒有充分把握區(qū)域活動(dòng)的目的和要求，就會(huì)很容易使區(qū)域活動(dòng)走向渙散，將綜合活動(dòng)變成無目的活動(dòng)，造成活動(dòng)的低效。目前就有很多幼兒園教師在組織區(qū)域活動(dòng)時(shí)，簡單地認(rèn)為只要幼兒能獲得快樂就無需進(jìn)行干涉，很少對幼兒行為進(jìn)行觀察和記錄。由于缺乏教師的深人觀察和引導(dǎo)，幼兒在材料的使用、經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)上就會(huì)不斷出現(xiàn)低水平重復(fù)的現(xiàn)象，導(dǎo)致區(qū)域活動(dòng)難以深入。

(二)觀察和分析能力不足

有效觀察不僅需要良好的觀察意識(shí)，還需具備良好的觀察技能，觀察過程也需要一定的時(shí)間、技術(shù)和設(shè)備的支持。由于在職前培養(yǎng)階段，觀察沒有被視為一項(xiàng)重要的專業(yè)能力而予以專門的培養(yǎng)，加上眾多非學(xué)前教育專業(yè)甚至非師范類專業(yè)的畢業(yè)生進(jìn)人幼兒園教師隊(duì)伍，導(dǎo)致整個(gè)幼兒園教師隊(duì)伍的觀察能力都比較低。在此背景下，即使教師通過觀察幼兒某些典型行為表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)了其中所蘊(yùn)含的教育意義，想從不同維度、不同層次解析幼兒行為時(shí)，也會(huì)陷入思維、方法和技術(shù)的困境，不知如何做觀察，找不到問題的關(guān)鍵，只能停留在淺層次上。與觀察能力相呼應(yīng)且十分重要的還有數(shù)據(jù)分析能力，觀察不是簡單的素材堆積，而是要從眾多的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)事物的發(fā)展規(guī)律，并對問題做出最終的回答。然而目前的情況是，多數(shù)有意識(shí)進(jìn)行觀察的教師也只能對通過書面記錄和影像記錄下來的資料進(jìn)行簡單的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和經(jīng)驗(yàn)分析，得出一個(gè)大概的結(jié)論，而難以對教育教學(xué)過程和幼兒行為進(jìn)行全方位、系統(tǒng)和深入的分析。這種在數(shù)據(jù)分析能力和方法上的不足是目前幼兒園教師在實(shí)踐中廣泛存在的問題，且這一問題沒有在各類教研和科研、繼續(xù)教育等活動(dòng)中得到很好的解決。

(三)觀察難度大

學(xué)前期兒童的生理、心理和智力的發(fā)育都還遠(yuǎn)未完成，對于各項(xiàng)活動(dòng)都處于有意或無意的探索階段，其參與活動(dòng)的目的性和專注度都比較低，有一百個(gè)兒童就可能存在一百種行為表現(xiàn)，且變化性很大。在區(qū)域活動(dòng)中，由于幼兒的自主性發(fā)展還不成熟，教師一方面要將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橛變耗芙邮芎屠斫獾恼Z言，另一方面要對整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行支持和引導(dǎo)，這個(gè)過程留給教師觀察的時(shí)間和空間本就極為有限，在極端情況下一個(gè)幼兒的哭鬧就有可能占據(jù)這一時(shí)段一位老師的全部時(shí)間，也就必然會(huì)進(jìn)一步縮小教師觀察的范圍和深度，由此客觀上提高了教師觀察的難度，限制了教師觀察的效果。

二、生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)中教師觀察的內(nèi)容與策略

生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)是基于生態(tài)思想而生成的區(qū)域活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)各活動(dòng)要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，視幼兒為一個(gè)有自主活動(dòng)能力的生命體。這種聯(lián)系超越了傳統(tǒng)區(qū)域活動(dòng)的范疇，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有開放性、對話性和生成性的特征，教師對區(qū)域活動(dòng)的動(dòng)態(tài)關(guān)注也就變得更為重要。

(一)應(yīng)注意觀察區(qū)域活動(dòng)與非區(qū)域活動(dòng)之間的聯(lián)系

在生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)中，教師的觀察除了區(qū)域活動(dòng)本身之外，還要能發(fā)現(xiàn)區(qū)域活動(dòng)之外的教育要素，因?yàn)橛變涸趨^(qū)域活動(dòng)中的行為表現(xiàn)一方面受制于活動(dòng)目標(biāo)的指引，另一方面受到其已有經(jīng)驗(yàn)的影響。而在自身經(jīng)驗(yàn)方面，幼兒基本是通過直接感知來獲取的，并主要來自他們對生活和社會(huì)事物的觀察，這種經(jīng)驗(yàn)的揉合性會(huì)在區(qū)域活動(dòng)中以不同形式、不同程度呈現(xiàn)出來。這也就要求教師要善于從區(qū)域活動(dòng)中幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，敏銳地發(fā)掘其背后隱藏的非區(qū)域要素，并能利用這些非區(qū)域活動(dòng)要素服務(wù)于區(qū)域活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成。例如幼兒園經(jīng)常有書籍出現(xiàn)破損的情況，教師就對這種情況進(jìn)行了有意識(shí)的觀察，結(jié)果看到很多次都是因?yàn)橛變合嗷帗尪率箞D書出現(xiàn)了破損。對此，教師進(jìn)行了拓展分析，發(fā)現(xiàn)幼兒這種不愛護(hù)書籍，甚至是不愛惜其他物品的行為，實(shí)質(zhì)上跟幼兒的家庭教育存在很大的關(guān)系。當(dāng)前很多獨(dú)生子女家庭都疏于培養(yǎng)孩子愛物惜物的良好習(xí)慣，于是教師利用這一教育契機(jī)，加強(qiáng)與家長的聯(lián)系，共同針對幼兒不愛惜物品的行為在幼兒園和家庭中展開了相應(yīng)的教育，由此也就將教育活動(dòng)延伸至了區(qū)域外，實(shí)現(xiàn)了區(qū)域活動(dòng)與非區(qū)域活動(dòng)之間的有機(jī)聯(lián)系。

(二)應(yīng)注意觀察不同區(qū)域活動(dòng)之間的聯(lián)系

傳統(tǒng)的區(qū)域活動(dòng)通常比較封閉，各區(qū)域之間在時(shí)間和空間上都存在明顯的邊界，彼此互不侵犯，導(dǎo)致一個(gè)區(qū)域的材料難以被另一區(qū)域利用，不同的區(qū)域活動(dòng)之間難以形成有機(jī)的聯(lián)系。生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)就是要打破這種時(shí)間和空間上的隔閡，打通不同區(qū)域活動(dòng)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在這一要求下，教師就需要從幼兒在不同區(qū)域活動(dòng)中的行為細(xì)節(jié)人手，發(fā)現(xiàn)不同區(qū)域活動(dòng)之間在教育目標(biāo)上的聯(lián)系、在活動(dòng)組織形式上的聯(lián)系，以及在材料利用上的聯(lián)系，及時(shí)調(diào)整活動(dòng)目標(biāo)和計(jì)劃。例如，在一次下棋游戲活動(dòng)中，教師教幼兒玩的是五子棋，但有一名幼兒突然和老師說自己想做一些棋子，并用不同的游戲規(guī)則下棋。這時(shí)教師就不應(yīng)該否定幼兒的想法，認(rèn)為其違背了此次活動(dòng)的目標(biāo)，且不適合幼兒的年齡發(fā)展特點(diǎn)，而應(yīng)該為幼兒實(shí)現(xiàn)這一想法提供材料和經(jīng)驗(yàn)上的支持。這種活躍的思維可以幫助幼兒不斷吸收新的經(jīng)驗(yàn)，并對其進(jìn)行積極的加工和重構(gòu)。如果教師在這時(shí)能及時(shí)調(diào)整活動(dòng)目標(biāo)和計(jì)劃，幫助幼兒開展制作棋子的活動(dòng)，就不僅能幫助幼兒實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)上的提升，而且能夠打破不同區(qū)域之間的隔閡，實(shí)踐生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)所體現(xiàn)的有機(jī)聯(lián)系思想。通過這一活動(dòng)也可以發(fā)現(xiàn)，幼兒有不同的發(fā)展特點(diǎn)和發(fā)展需求，看似另類的想法背后，其實(shí)是幼兒探索未知世界的強(qiáng)烈欲望。教師在生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)中的觀察應(yīng)著眼于打通不同區(qū)域之間的聯(lián)系，充分發(fā)掘和實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的開放性和生成性。

(三)應(yīng)注意觀察同一區(qū)域不同要素之間的聯(lián)系

生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)中的教師觀察不僅要針對單個(gè)幼兒的行為表現(xiàn)，還要觀察幼兒與幼兒、材料與材料、幼兒與材料之間的關(guān)系狀態(tài)。對材料的觀察主要是觀察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目標(biāo)，是否在幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)之間建立起了良好的內(nèi)在聯(lián)系；對幼兒的觀察主要是觀察幼兒之間的互動(dòng)狀態(tài)，例如在擺放積木的活動(dòng)課上，幼兒甲想擺出自己喜歡的小房子，但是積木總是坍塌，教師發(fā)現(xiàn)后并沒有馬上介入，而是等待。過了一會(huì)兒，幼兒乙看到了幼兒甲的問題，就主動(dòng)過來給予幫助，最后在兩人的共同努力下愉快地完成了積木的搭建。在這一過程中，幼兒乙不僅表現(xiàn)出了良好的社會(huì)交往能力，而且表現(xiàn)出了良好的動(dòng)手能力。教師沒有介入，而是讓幼兒有機(jī)會(huì)通過彼此之間的互動(dòng)與合作來解決遇到的問題，顯然更有利于幼兒的發(fā)展。

總之，生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)中，教師在觀察時(shí)一定要把握這種區(qū)域活動(dòng)所具有的開放性、對話性和生成性特征，注意活動(dòng)中的每一個(gè)要素、每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)細(xì)節(jié)，由此才能應(yīng)對生態(tài)式區(qū)域活動(dòng)目標(biāo)的高要求，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

教師游戲指導(dǎo)策略使用的現(xiàn)狀分析及建議

近十年來，關(guān)于幼兒園游戲指導(dǎo)的研究主要集中于教師在游戲指導(dǎo)中存在的問題、原因及指導(dǎo)策略。教師游戲指導(dǎo)中存在的問題主要集中在缺乏觀察、對幼兒缺乏足夠的尊重以及對幼兒的年齡差異缺乏認(rèn)識(shí)等方面，零散的理論學(xué)習(xí)、濫用術(shù)語、游戲的社會(huì)性發(fā)展定位欠妥、缺乏對幼兒游戲的實(shí)證研究等是導(dǎo)致這些問題的原因。在指導(dǎo)策略方面，有研究者指出要讓幼兒成為游戲的主人，要有計(jì)劃地觀察，并且提出了針對不同年齡特征、不同游戲主題以及同一主題不同情節(jié)發(fā)展階段的指導(dǎo)策略；還有研究者提出了一些具體的指導(dǎo)策略，如暗示指導(dǎo)、角色扮演、直接干預(yù)等。然而，教師在指導(dǎo)游戲的過程中具體使用了哪些策略，存在哪些困難，鮮有人研究。我們采用問卷調(diào)查的方法，在預(yù)調(diào)查的基礎(chǔ)上隨機(jī)抽取江蘇、重慶、福建、貴州等地的幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查。采用自編問卷，共發(fā)放問卷800份，回收768份，回收率96％，有效問卷549份，其中，江蘇148份，福建188份，重慶142份，貴州71份。我們試圖從微觀的角度人手，聚焦教師在游戲中使用的指導(dǎo)策略，旨在了解教師指導(dǎo)游戲時(shí)使用策略的現(xiàn)狀，并提出針對性的建議。

一、調(diào)查結(jié)果

(一)教師指導(dǎo)游戲時(shí)使用的策略

1．教師在游戲?qū)牒头窒憝h(huán)節(jié)的指導(dǎo)

在游戲?qū)谁h(huán)節(jié)．66．5％的教師能引導(dǎo)幼兒討論上次游戲的內(nèi)容，12．8％的教師采取放任幼兒游戲的方式，不作指導(dǎo)。在游戲分享環(huán)節(jié)，有81．4％的教師認(rèn)為有必要跟幼兒分享與討論此次游戲的內(nèi)容，27．7％的教師根據(jù)需要，不是每次都進(jìn)行分享與討論。此外，通過交叉分析發(fā)現(xiàn)，有51．7％的教師既認(rèn)為要在導(dǎo)人環(huán)節(jié)進(jìn)行討論與指導(dǎo)，又認(rèn)為有必要在游戲結(jié)束后進(jìn)行分享與討論。

2．教師在游戲過程中的指導(dǎo)

(1)教師對新游戲主題的指導(dǎo)。在引入新游戲主題時(shí)，57．4％的教師選擇與幼兒討論，引導(dǎo)幼兒說出游戲的主題；20．2％的教師直接提出新游戲主題，提示幼兒玩與主題相關(guān)的內(nèi)容；17．7％的教師將提供材料作為引發(fā)新游戲主題的媒介，激發(fā)幼兒對新游戲主題的興趣；只有4．7％的教師認(rèn)為不需要引導(dǎo)幼兒發(fā)展新的游戲主題。結(jié)果顯示，與幼兒討論、教師提示和材料引發(fā)是教師在產(chǎn)生新游戲主題時(shí)運(yùn)用的主要策略。

(2)教師對受冷落的游戲主題的指導(dǎo)。當(dāng)一個(gè)游戲主題受到冷落時(shí)，適時(shí)參與游戲是教師使用最多的一種指導(dǎo)策略，所占比例為41．3％；排在第二位的指導(dǎo)策略是提供材料，以間接激發(fā)幼兒對受冷落游戲主題的興趣，占40．1％；排第三位的指導(dǎo)策略是游戲前的討論，占14．4％。另外，有4．2％的教師選擇“直接安排幼兒進(jìn)入游戲”或“順其自然”。適時(shí)參與游戲和提供材料這兩種指導(dǎo)策略所占的比例相當(dāng)，都是教師比較看重的。

(3)教師對有游戲主題偏好幼兒的指導(dǎo)。在指導(dǎo)有游戲主題偏好的幼兒時(shí)，教師使用率最高的策略是“在分享時(shí)，讓孩子們討論”，占73．2％。此外，有9．1％的教師選擇采取順其自然的策略，不對其進(jìn)行任何指導(dǎo)；6％的教師選擇建議其玩其他游戲；5．8％的教師選擇直接為其安排其他角色?？梢姡處焹A向于將問題交給幼兒，讓幼兒討論，這顯示了教師對幼兒意愿和自主性的尊重。

(二)教師在指導(dǎo)游戲過程中存在的困難

調(diào)查結(jié)果顯示，“制作材料負(fù)擔(dān)重”“介入指導(dǎo)難”“收放材料工作量大”是教師在指導(dǎo)游戲時(shí)遇到的主要困難。在對主觀題的分析中發(fā)現(xiàn)，教師指導(dǎo)時(shí)的困難具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：①對游戲?qū)说姆绞桨盐詹粶?zhǔn)，不知如何導(dǎo)入新主題，不知如何選取游戲分享的內(nèi)容和方式。②在指導(dǎo)過程中容易出現(xiàn)針對性不強(qiáng)，抓不住重點(diǎn)問題，不知何時(shí)介入、如何介入以及在哪些方面介入等問題，難以確定介入指導(dǎo)的有效性。③希望通過投放材料進(jìn)行隱性指導(dǎo)，但對于游戲材料投放的數(shù)量、方式和適宜性把握不好。④對不同類型游戲的指導(dǎo)以及對不同年齡幼兒的游戲指導(dǎo)感到茫然，對個(gè)別特殊的幼兒(如調(diào)皮的幼兒、能力偏弱的幼兒、不喜歡參與的幼兒、偏愛某一游戲主題的幼兒等)的指導(dǎo)感到困難；不知如何對知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平和能力不同的幼兒實(shí)施有針對性的指導(dǎo)。

二、結(jié)果分析

(一)教師已認(rèn)識(shí)到在游戲?qū)牒头窒憝h(huán)節(jié)進(jìn)行指導(dǎo)的重要性，但是在實(shí)際指導(dǎo)中存在困難

結(jié)果顯示，教師比較重視在游戲?qū)牒陀螒蚍窒憝h(huán)節(jié)對幼兒進(jìn)行引導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)分享。在游戲?qū)谁h(huán)節(jié)，教師以簡短的時(shí)間、簡潔的話語，與幼兒共同回憶上次游戲中做的事情、幼兒遇到的問題及解決的辦法、游戲中幼兒表現(xiàn)的好習(xí)慣與品質(zhì)(如合作、謙讓、收拾整理的習(xí)慣)等，幫助幼兒回憶上次游戲的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)自信，以便在此次游戲中鞏固并內(nèi)化已習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造。在游戲分享環(huán)節(jié)，教師基于觀察，有針對性地與幼兒分享游戲中出現(xiàn)的好事情以及幼兒遇到的問題，幫助幼兒提升經(jīng)驗(yàn)。游戲的導(dǎo)入和分享對幼兒經(jīng)驗(yàn)的鞏固和提升具有重要的作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師重視導(dǎo)入和分享環(huán)節(jié)的指導(dǎo)，認(rèn)識(shí)到了這兩個(gè)環(huán)節(jié)的重要性。但是，我們通過分析主觀題發(fā)現(xiàn)，教師的指導(dǎo)技能還有所欠缺，如不知道怎樣引導(dǎo)幼兒進(jìn)入游戲，抓不住游戲中分享經(jīng)驗(yàn)的要點(diǎn)。

(二)在游戲過程中，教師在不同情況下雖會(huì)采取不同的指導(dǎo)策略，但還難以自如使用

教師在游戲中的作用主要包括創(chuàng)設(shè)游戲條件、觀察、參與介入、討論建構(gòu)。教師指導(dǎo)游戲的方法主要有環(huán)境規(guī)劃法、介入指導(dǎo)法、討論建構(gòu)法、語言指導(dǎo)法、材料提供法以及標(biāo)志制約法等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師運(yùn)用的主要是討論建構(gòu)法、介入指導(dǎo)法和材料提供法。希望有新游戲主題時(shí)，主要采用討論建構(gòu)法來指導(dǎo)；游戲主題長時(shí)間受冷落時(shí)，主要通過介入指導(dǎo)法和材料提供法來指導(dǎo)；當(dāng)幼兒只玩某一主題的游戲時(shí)，主要用討論建構(gòu)法進(jìn)行指導(dǎo)。但對主觀題的分析顯示，教師在使用指導(dǎo)策略的過程中會(huì)遇到各種具體問題，如很難根據(jù)幼兒的興趣生成游戲主題?，F(xiàn)實(shí)中的種種限制導(dǎo)致教師主導(dǎo)新的游戲主題的產(chǎn)生。教師雖然很希望能夠?qū)τ變旱挠螒蜻M(jìn)行有效的指導(dǎo)，也能針對不同的情況采用不同的策略，卻難以自如地運(yùn)用各種指導(dǎo)策略。

(三)造成教師指導(dǎo)策略實(shí)施困難的原因

1．師幼比低、制作材料的負(fù)擔(dān)重以及場地較狹窄牽扯了教師的精力。制約了教師對游戲的指導(dǎo)

首先，多數(shù)教師反映本班幼兒人數(shù)多，考慮到安全、紀(jì)律等原因，沒有多少時(shí)間和精力觀察并指導(dǎo)幼兒游戲，導(dǎo)致指導(dǎo)游戲有困難。有研究表明，師幼比越低，教師反思的重點(diǎn)就越傾向于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師關(guān)注的是全體幼兒。師幼比越高，教師反思時(shí)就越關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)情況。尤其關(guān)注幼兒個(gè)體的學(xué)習(xí)情況。教師面對的幼兒越少，就越能為幼兒提供敏感的、有回應(yīng)的教育，師幼間的互動(dòng)就越頻繁、越積極。因此，幼兒人數(shù)較多在一定程度上制約了教師對游戲的指導(dǎo)。

其次，教師普遍反映制作材料負(fù)擔(dān)重。由于班級人數(shù)多，教師需要制作的材料很多；游戲主題更換快，材料無法及時(shí)更新；教師自制的材料利用率低且容易損壞。以上原因?qū)е陆處熤谱鞑牧系呢?fù)擔(dān)很重，需要花費(fèi)較多的時(shí)間和精力，這在一定程度上影響了教師對游戲的指導(dǎo)。

再次，游戲場地制約教師對游戲的指導(dǎo)。由于班級人數(shù)多，活動(dòng)室空間不足，活動(dòng)區(qū)域較小，有的區(qū)域不在教師視野內(nèi)，教師容易因擔(dān)心安全問題而顧此失彼，無暇靜下心來觀察與指導(dǎo)。

2．教師在游戲觀念方面存在的誤區(qū)在一定程度上制約了教師對游戲的指導(dǎo)

首先，教師認(rèn)為游戲是一個(gè)預(yù)設(shè)的過程。教師把游戲完全當(dāng)成教師預(yù)成而非幼兒生成的活動(dòng)，當(dāng)幼兒的游戲沒有按照教師的設(shè)計(jì)進(jìn)行時(shí)，教師便不知道如何指導(dǎo)。然而，在幼兒眼里，教師安排的是任務(wù)而非游戲，只有自己自由進(jìn)行的活動(dòng)才是游戲。幼兒是游戲的主人。游戲能夠創(chuàng)造幼兒的最近發(fā)展區(qū)，幼兒基于已有經(jīng)驗(yàn)在游戲中再現(xiàn)和提升自己的經(jīng)驗(yàn)，從而得到全面發(fā)展。因此，當(dāng)教師按照自己的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)游戲時(shí)，幼兒可能會(huì)因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的經(jīng)驗(yàn)或不感興趣而難以按照教師的要求進(jìn)行游戲，這自然會(huì)導(dǎo)致教師的指導(dǎo)困難。

其次，與游戲的過程相比，教師更重視游戲的結(jié)果。游戲并非是注重結(jié)果呈現(xiàn)的活動(dòng)，它重視的是過程體驗(yàn)。幼兒在游戲中通過操作材料、與同伴交往等體驗(yàn)快樂。幼兒只是為了好玩、感興趣才玩游戲的。在游戲過程中，幼兒嘗試與人交往、合作，嘗試創(chuàng)造性地使用材料，嘗試解決問題以及養(yǎng)成收拾整理的習(xí)慣等，這些都是在游戲中通過體驗(yàn)形成的。

三、建議

(一)適當(dāng)提供半成品材料，讓幼兒在游戲中有事可做

教師可以根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)提供一定數(shù)量的半成品材料．讓幼兒在游戲過程中根據(jù)自己的需要運(yùn)用這些材料，以物代物，一物多用。一件半成品材料可以被不同的幼兒當(dāng)作不同的東西。這樣的材料既可以激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力，也可以減輕教師制作材料的負(fù)擔(dān)。提供材料是教師的一種隱性指導(dǎo)，當(dāng)幼兒的游戲停滯不前、教師想要發(fā)展新的游戲主題或某一游戲主題受冷落時(shí)，教師提供一件半成品材料也許就會(huì)改變局面，新材料的加入可能會(huì)激發(fā)幼兒新的興趣，從而促進(jìn)游戲的發(fā)展。

(二)基于觀察進(jìn)行指導(dǎo)

觀察是教師了解幼兒的途徑，是教師指導(dǎo)游戲的前提，也是教師與幼兒進(jìn)行游戲分享的重要依據(jù)。教師可以事先確定幾個(gè)觀察的點(diǎn)，如關(guān)注有特定需要的幼兒、某個(gè)游戲主題或情節(jié)、幼兒使用材料的情況以及幼兒的社會(huì)性發(fā)展水平、解決問題能力、生活經(jīng)驗(yàn)遷移等方面，以確保游戲中的觀察具有針對性。游戲時(shí)，教師可以以“玩伴”或其他身份介入幼兒的游戲進(jìn)行觀察，不要蜻蜒點(diǎn)水，要保證觀察的全面性，從而更加準(zhǔn)確地了解幼兒在游戲中存在的問題、幼兒的興趣和需要、幼兒的游戲水平，并在此基礎(chǔ)上有目的地進(jìn)行指導(dǎo)。以教師對有游戲主題偏好幼兒的指導(dǎo)為例，教師要綜合考慮幼兒的特點(diǎn)，包括個(gè)性特點(diǎn)、能力的強(qiáng)弱、經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備等方面，在此基礎(chǔ)上采取相應(yīng)的措施。如果是因?yàn)橛變耗芰?、技能相對欠缺，教師可以帶著他一起玩，可以帶著他去玩其他游戲，以增加他的社?huì)交往經(jīng)驗(yàn)和增強(qiáng)他的自信心；如果幼兒缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，教師可以動(dòng)員家長在方便的時(shí)候帶他去參觀，豐富某些方面的認(rèn)識(shí)；如果是幼兒個(gè)性比較內(nèi)向，教師可以為他創(chuàng)造表達(dá)的機(jī)會(huì)，在分享中讓他談?wù)勛约旱挠螒?，同時(shí)多加以鼓勵(lì)，營造一種接納的氛圍，增強(qiáng)其自信心。

(三)把解決問題的機(jī)會(huì)留給幼兒

教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，在指導(dǎo)游戲的過程中學(xué)會(huì)等待和提問，不要急于把答案或者解決問題的方法告訴幼兒，而要讓幼兒利用自身經(jīng)驗(yàn)，用自己的方式來解決；出現(xiàn)問題時(shí)，教師應(yīng)多問“是什么、為什么、怎么辦”，可以在游戲過程中組織當(dāng)事人稍作討論，在游戲結(jié)束后將典型的問題拿出來討論，在幼兒確實(shí)找不到辦法時(shí)稍作提示。

(四)把分享游戲的過程當(dāng)成幼兒能力、個(gè)性發(fā)展的過程，分享時(shí)要有側(cè)重點(diǎn)

教師在游戲結(jié)束后可以就觀察到的某一個(gè)點(diǎn)與幼兒進(jìn)行深入的分享與討論，比如幼兒傾聽和表達(dá)習(xí)慣的養(yǎng)成、幼兒的沖突、幼兒解決問題的辦法、幼兒創(chuàng)造性的想法、幼兒收拾整理的習(xí)慣等，不要試圖通過一次分享與討論就解決所有問題，分享時(shí)過于全面反而達(dá)不到提升幼兒經(jīng)驗(yàn)的目的。此外，游戲分享也是同伴之間互相學(xué)習(xí)的好機(jī)會(huì)，教師可以通過分享讓幼兒個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)上升為幼兒集體的經(jīng)驗(yàn)，比如有的幼兒在游戲中遇到了問題，教師讓其他幼兒給他想辦法，既調(diào)動(dòng)了大家的積極性，也使他們學(xué)會(huì)了解決此類問題的方法。

(五)把討論的問題作為下一次游戲的起點(diǎn)

游戲是一個(gè)持續(xù)積累經(jīng)驗(yàn)的過程，游戲分享環(huán)節(jié)是對本次游戲內(nèi)容的總結(jié)和提升，同時(shí)游戲分享中討論的問題也可以作為下一次游戲的起點(diǎn)。游戲?qū)?、游戲過程和游戲分享是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程。在游戲分享環(huán)節(jié)討論的各種各樣的問題，可以幫助教師了解幼兒需要什么材料、缺少哪些經(jīng)驗(yàn)、想要玩什么主題的游戲等。教師可以根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)，以這些問題為起點(diǎn)，通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供、經(jīng)驗(yàn)分享等方提供支持，并在下一次游戲中進(jìn)行觀察，在分享環(huán)節(jié)與幼兒繼續(xù)討論新出現(xiàn)的問題，再據(jù)此作出調(diào)整，進(jìn)而展開更高一層的游戲和分享討論。教師如此持續(xù)地關(guān)注，可以使游戲情節(jié)不斷豐富，使幼兒的游戲水平不斷提高，經(jīng)驗(yàn)也不斷拓展。

角色游戲中幼兒的行為探析——以“娃娃家”游戲?yàn)槔?/h2>

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中指出：幼兒園應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)?！啊尥藜摇螒蚴墙巧螒蛑械囊环N，是再現(xiàn)成人現(xiàn)實(shí)生活情景的一個(gè)窗口?！痹凇巴尥藜摇庇螒蛑校變焊鶕?jù)自己平時(shí)觀察到的家庭生活中的人物角色選擇扮演，并模仿家庭中及周圍現(xiàn)實(shí)生活中人物的行為動(dòng)作和語言，同時(shí)在對周圍環(huán)境各種角色扮演的過程中，體會(huì)各種情感與態(tài)度。“娃娃家”游戲是觀察幼兒行為的重要窗口之一，可以較好地反映幼兒在角色游戲中的各種行為。因此，研究幼兒在“娃娃家”游戲中的行為顯得尤為重要。

一、各年齡段幼兒在“娃娃家”游戲中的行為特點(diǎn)

1．小班幼兒的行為特點(diǎn)

小班幼兒在“娃娃家”游戲中主要是單一地操作和擺弄材料，選擇自己想扮演的角色，如扮演爸爸或媽媽給“娃娃”做飯、照顧“娃娃”等。但是由于小班幼兒年齡小，注意力不集中且容易轉(zhuǎn)移，因此他們的角色行為也容易轉(zhuǎn)移，同時(shí)，小班幼兒喜歡模仿他人，如看到其他幼兒在炒菜則會(huì)放下手上在為“娃娃”打扮的工作，也跑過去炒菜。

小班幼兒的“娃娃家”游戲情節(jié)會(huì)較多，主要是以簡單的操作為主，很多情況下不會(huì)垂直擴(kuò)展下去，有的甚至?xí)А＠纾恍┯變赫f自己的“娃娃”生病了，卻沒有后續(xù)行動(dòng)，轉(zhuǎn)而做其他事，并沒有出現(xiàn)帶“娃娃”去看病的情節(jié)。

2．中班幼兒的行為特點(diǎn)

中班幼兒在“娃娃家”游戲中能夠自己協(xié)商分配游戲角色，能了解角色的行為并扮演得更加生動(dòng)。

中班幼兒在游戲過程中逐步能夠堅(jiān)持做一件事情，過程比較細(xì)致。例如，扮演媽媽的幼兒知道包餃子時(shí)先將需要的各種菜剁成餡兒，裝進(jìn)盤子里，再用棍子將餃子皮搟好，然后開始包餃子，最后將餃子放人鍋中。此外，幼兒的創(chuàng)造性行為也有了初步的發(fā)展，中班幼兒的游戲情節(jié)也變得更加豐富，游戲的活動(dòng)區(qū)域也從家庭延伸至周圍環(huán)境，如帶娃娃去游樂園玩、去小吃店吃東西、去電影院看電影等。

在“娃娃家”游戲中，中班幼兒在語言上得到了進(jìn)一步的發(fā)展，幼兒之間語言交往的目的性逐漸增強(qiáng)，并且體現(xiàn)在行為上。例如，“媽媽”說：“你奶粉沖好了嗎?寶寶餓了?！薄鞍职?回答：“知道了，再等會(huì)兒吧?！薄皨寢?會(huì)繼續(xù)交流：“我先抱孩子出去散散步，待會(huì)兒再回來。”

3．大班幼兒的行為特點(diǎn)

一方面，大班幼兒能夠根據(jù)自己實(shí)際生活中所發(fā)生的事情進(jìn)行游戲，會(huì)進(jìn)行過生日、請客、看病等主題游戲，游戲行為不再只是在某一區(qū)域內(nèi)單一進(jìn)行，能夠擴(kuò)展到其他區(qū)域，如帶“娃娃”去超市買東西、帶“娃娃”去醫(yī)院看病等一系列延伸出來的游戲。隨著幼兒游戲能力的提升，大班幼兒的游戲情節(jié)也逐漸豐富起來，如帶“娃娃”去醫(yī)院看病時(shí)不再局限于只知道給“娃娃”打針，而學(xué)會(huì)了聽心跳、測體溫等。另一方面，大班幼兒在游戲過程中學(xué)會(huì)了合作，能與同伴一起協(xié)商完成某一項(xiàng)任務(wù)。例如做飯時(shí)，幼兒能協(xié)商分配任務(wù)，一個(gè)負(fù)責(zé)洗菜，一個(gè)負(fù)責(zé)煮菜；吃飯時(shí)，一個(gè)抱“娃娃”，一個(gè)喂“娃娃”。

二、“娃娃家”游戲中幼兒行為的案例分析

1．“娃娃家”游戲中幼兒“破壞公物”的行為在一些幼兒園的“娃娃家”，雖然配有各種形象逼真的小家具等，但是，真正可供幼兒拿在手里玩的玩具或游戲材料卻從種類到數(shù)量都很少，尤其缺乏可供幼兒用作象征物的非結(jié)構(gòu)性材料。因此在幼兒園的“娃娃家”游戲中，一些幼兒會(huì)將“娃娃家”中的現(xiàn)有材料“毀壞”來達(dá)到自己想要效果，從而使游戲繼續(xù)進(jìn)行。幼兒的這種行為經(jīng)常遭到誤解，被認(rèn)為是“破壞公物”的行為。

[案例]“娃娃家”里，雨萱翻炒著鍋里的塑料玩具，因?yàn)樗芰贤婢咛?，?dǎo)致炒好的“菜”根本裝不進(jìn)碗里。她小腦袋靈機(jī)一動(dòng)，小心翼翼地看看四周，確認(rèn)沒人發(fā)現(xiàn)后，就把長長的菜放在地上，用腳使勁地踩碎，以便能夠?qū)⒉搜b進(jìn)碗里。踩得差不多的時(shí)候，她將踩好的碎片重新放到鍋里翻炒，然后倒進(jìn)碗里。教師沒有發(fā)現(xiàn)雨萱的“破壞行為”，她為自己的成功而感到滿足和快樂。

如果教師看到幼兒的這種行為，一般會(huì)把這種行為歸結(jié)為“不愛護(hù)公物”并加以糾正。但是，幼兒這么做的原因在于教師所提供的游戲材料無法滿足幼兒游戲的需要，完全逼真的成品玩具并不能為幼兒的游戲提供充分支持。所以，幼兒只能通過“破壞”來達(dá)到自己的目的。

2．“娃娃家”游戲中幼兒的沖突行為

小班幼兒在游戲過程中產(chǎn)生矛盾與沖突是不可避免的。究其原因，除了受其年齡特點(diǎn)影響外，更重要的是幼兒的游戲需求和情感需要沒有得到充分的滿足。

[案例】今天“娃娃家”請客，會(huì)有許多小客人來做客。于是大家都忙了起來。忽然“砰"的一聲，只見煮好的“菜”撒得滿地都是，大家都停下了手里的工作，看見莉莉?qū)⒅蠛玫摹安恕倍既鲈诘厣?，嘴里還不停地嘀咕著什么。“娃娃家”變得雜亂不堪，幼兒也開始不滿莉莉的行為，甚至有些幼兒讓莉莉離開“娃娃家”。這時(shí)教師來到莉莉身邊，摸了摸她的頭問道：“怎么了，你有什么不開心的事情嗎?能不能告訴老師，老師會(huì)幫助你的?！崩蚶虻椭^委屈地說道：“‘爸爸’‘媽媽’不炒我洗干凈的‘菜’?！苯處熉牶蠡腥淮笪?。

莉莉在游戲中因?yàn)樽约罕煌楹鲆暥挥淇?，因此采用扔?xùn)|西的方式解決：一方面是通過扔?xùn)|西來宣泄自己不滿的情緒，另一方面則是想引起同伴與教師的關(guān)注。由于小班幼兒情緒發(fā)展還不穩(wěn)定，他們不能較好地調(diào)節(jié)自己的情緒。同時(shí)，這一年齡階段的幼兒社會(huì)交往能力較弱，無法和同伴自主協(xié)商，不能獨(dú)立解決問題和矛盾，必須在成人的幫助下才能解決矛盾與沖突。因此，教師在游戲過程中要密切關(guān)注幼兒的游戲進(jìn)程，了解幼兒的游戲意愿。在觀察過程中，幼兒間產(chǎn)生沖突時(shí)，在不影響幼兒游戲的前提下，教師可巧妙運(yùn)用角色扮演，平行介入游戲，幫助幼兒解決矛盾與沖突。

3．“娃娃家”游戲中幼兒的“不知所措”行為每個(gè)幼兒都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，在不同的發(fā)展階段有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定了幼兒的行為表現(xiàn)。這就說明“有些幼兒的發(fā)展程度是不一樣的，如有些幼兒知道游戲角色的職責(zé)，有些幼兒并沒有真正理解其所扮演的角色，而當(dāng)幼兒不理解角色時(shí)，其游戲則‘停頓了’”。

[案例】小宇和小彤今天在“娃娃家”扮演的分別是爸爸和媽媽，小宇在戴上了“爸爸”的牌子后說道：“我今天是‘爸爸’，我要燒好多好吃的菜?！闭f完便搬出了一堆材料，開始著手燒起菜來。小彤是“媽媽”，但是覺得無所事事，不知道要做什么，看到“爸爸”在燒菜了，就站在門邊和路過的幼兒打招呼，而不顧小床上凌亂的衣服。這時(shí)教師看見小彤不知所措的樣子，就建議她去將床上的衣服洗洗、曬曬，于是小彤聽從教師的建議，將衣服拿出來，掛在衣架上曬。在“娃娃家”經(jīng)過一段時(shí)間的游戲后，一些幼兒只停留在擺弄材料的層面，而不知道如何使游戲情節(jié)進(jìn)一步發(fā)展。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因之一就是幼兒對自己所扮演的角色理解單一，沒有真正理解自己所扮演的角色。在這種情況下，教師應(yīng)適時(shí)、適當(dāng)、有重點(diǎn)地指導(dǎo)，幫助幼兒樹立對角色及角色行為的正確認(rèn)識(shí)。

4．幼兒在“娃娃家”游戲中遵守規(guī)則的行為

幼兒的游戲是具有社會(huì)性的活動(dòng)，游戲的社會(huì)性主要體現(xiàn)之一是游戲中的行動(dòng)規(guī)則，“游戲雖然沒有從外部輸入規(guī)則，但是游戲有內(nèi)蘊(yùn)的規(guī)則”?！巴尥藜摇庇螒蚴菍τ變哼M(jìn)行潛移默化的社會(huì)化教育的途徑之一。在“娃娃家”游戲中，幼兒通過對角色的扮演反映了現(xiàn)實(shí)生活中的人物關(guān)系，并且模仿著人們待人接物的方式和行為準(zhǔn)則。

[案例]在玩“娃娃家”游戲中，扮演爸爸的浩浩剛剛下班回來，扮演孩子的毛毛看到“爸爸”回來了，就說：“爸爸辛苦了，您坐在沙發(fā)上休息吧，我們來做飯?！?

[案例]扮演媽媽的琪琪抱著“娃娃”，嘴里說著“孩子生病了”，然后找來體溫計(jì)幫“娃娃”量了體溫，對“娃娃”說：“你發(fā)燒了，媽媽知道你難受，馬上帶你去醫(yī)院看病。"說完抱著“娃娃”去了“醫(yī)院”。

從上述的兩個(gè)案例可以看出，幼兒逐漸理解游戲中角色的社會(huì)規(guī)范和社會(huì)期望，努力用社會(huì)認(rèn)可的方式行動(dòng)，這即是游戲中潛藏的“規(guī)則”。在上述游戲中，幼兒遵守規(guī)則是愉快的、樂意接受的，并且從中理解自己扮演的角色和控制自己的行為規(guī)則，也能夠理解他人的角色行為和規(guī)則。這有效地對幼兒的社會(huì)性進(jìn)行了鍛煉。

5．幼兒在“娃娃家”游戲中解決問題

幼兒應(yīng)成為活動(dòng)的主動(dòng)探索者，在探索中發(fā)現(xiàn)快樂。“娃娃家”游戲是幼兒園中各年齡段幼兒經(jīng)常玩的游戲。在游戲過程中，幼兒會(huì)遇到各種各樣的問題。教師在幼兒遇到問題時(shí)，應(yīng)讓幼兒自己嘗試著解決問題。發(fā)現(xiàn)問題和解決問題是游戲的組成部分。

【案例】晨晨在游戲中想用被子把“娃娃”包起來。但是晨晨發(fā)現(xiàn)把被子橫著包“娃娃”不夠長，“娃娃”的腳會(huì)露在外面。于是，晨晨又把被子豎著包裹“娃娃”，發(fā)現(xiàn)被子不夠?qū)?。晨晨甚是苦惱，嘗試著各種方法。時(shí)間慢慢過去了，晨晨終于發(fā)現(xiàn)了如何將“娃娃”包起來的辦法：將“娃娃”放在被子的對角線位置就能成功地將“娃娃”包好。晨晨包好了“娃娃”，心情非常愉快。

案例中的幼兒在游戲中通過自己的努力解決了問題，深刻地體會(huì)到了游戲的魅力。如果晨晨不是通過自己探索，而是由教師來告訴她怎么做，那么她可能就體會(huì)不到解決問題后的愉快心情。幼兒能夠在游戲過程中學(xué)會(huì)通過思考和動(dòng)手操作來解決問題，遇到困難不退縮，鍛煉意志，獲得滿足，增強(qiáng)自尊心與自信心，促進(jìn)自身的全面發(fā)展。

6．“娃娃家”游戲中幼兒的“去自我中心化”

幼兒在游戲中進(jìn)行角色扮演時(shí)，必須站在自己扮演的角色的角度上思考問題，來觀察和體驗(yàn)世界，逐漸學(xué)會(huì)理解他人。

[案例]在“娃娃家”游戲中，小艾和彬彬分別扮演媽媽和爸爸，兩個(gè)人正在為“娃娃"準(zhǔn)備晚飯，但是兩個(gè)人的意見有了分歧。“媽媽”小艾提議包餃子吃，“爸爸”彬彬不同意，提議煮面條。在一番爭論后，彬彬妥協(xié)了，同意小艾吃餃子的建議。案例中，一方面幼兒清楚自己不是媽媽和爸爸，但必須站在游戲中“媽媽”和“爸爸”的角色立場上思考問題、計(jì)劃行動(dòng)，這樣游戲才能夠得以順利進(jìn)行。同時(shí)，在游戲中，由于幼兒的意見不一致，幼兒需要站在他人的角度上思考和看待問題，使幼兒學(xué)會(huì)尊重他人的想法和相互協(xié)調(diào)合作。這有利于幼兒“去自我中心化”，克服“自我中心”的傾向。

三、教師在“娃娃家”游戲的指導(dǎo)策略

教師作為游戲的組織者和引導(dǎo)者，怎樣才能在“娃娃家”游戲中使幼兒的行為獲得發(fā)展并且收獲游戲的快樂?我們可以從以下幾個(gè)方面來思考幼兒在“娃娃家”的行為及提供適合的指導(dǎo)策略。

1．巧妙地運(yùn)用角色適時(shí)介入

小班幼兒角色意識(shí)還不清晰，對角色的認(rèn)知有很大的局限性，在游戲中經(jīng)常容易遺忘角色和轉(zhuǎn)換角色。教師此時(shí)應(yīng)以游戲角色介入，利用自己扮演的角色向幼兒示范游戲規(guī)則，在幼兒不知如何繼續(xù)游戲時(shí)加以指導(dǎo)，提高幼兒的游戲水平，使幼兒在愉悅、寬松的氣氛下接受教師的指導(dǎo)。這種方式既不會(huì)干擾幼兒游戲，又能以輕松愉快、潛移默化的指導(dǎo)方式促進(jìn)幼兒游戲。

2．引導(dǎo)幼兒回憶相關(guān)經(jīng)驗(yàn)

“小班幼兒生活經(jīng)驗(yàn)貧乏，尤其受語言和思維能力的限制，影響了小班幼兒游戲的主題和情節(jié)。因此，特別需要教師豐富幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大他們的視野?！庇變涸凇巴尥藜摇庇螒蛑须m然是以模仿為主，同時(shí)也需要借助相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是幼兒游戲的直接基礎(chǔ)，因此讓幼兒再現(xiàn)日常生活中的情境、積累生活經(jīng)驗(yàn)，是幼兒進(jìn)行“娃娃家”游戲的前提，也是游戲順利進(jìn)行的保證。

3．根據(jù)幼兒需要，幫助其生成新的游戲主題

幼兒往往會(huì)在游戲中生成新的游戲，若沒有教師的指導(dǎo)，這種需求容易被忽視，因此教師應(yīng)幫助幼兒生成新的游戲主題。如在“娃娃家”中，“媽媽”下班了，但是還不想回家，在走廊中走來走去，若有所思地說：“我要去買東西?！比缃處熽P(guān)注到幼兒的這種需求，則“小商店”的游戲主題將應(yīng)運(yùn)而生，游戲便得到了拓展與延伸。

4．在“娃娃家”投放恰當(dāng)?shù)牟牧虾屯婢?/p>

幼兒在不同的年齡階段對“娃娃家”所投放的材料、玩具的需求不同。例如，小班“娃娃家”所投放的材料應(yīng)是幼兒熟悉的，并且體積較大，色彩鮮明，重量較輕；中班則應(yīng)隨著幼兒經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，適當(dāng)添加一些拓展材料以促進(jìn)幼兒角色扮演的發(fā)展。

5．為幼兒適時(shí)提供一些與情節(jié)有關(guān)的玩具、物品

“適時(shí)增添材料。小班初期，幼兒的游戲開展多依賴于操作材料，但材料并不是越多越好，而應(yīng)隨幼兒游戲水平的提升隨時(shí)增添”。例如，當(dāng)幼兒要給發(fā)燒的“娃娃”測體溫時(shí)，教師可以適時(shí)投放有關(guān)體溫測量的材料。但不同年齡段的幼兒游戲水平不同，“小班中期，隨著幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的不斷積累、游戲主題內(nèi)容的逐漸豐富、游戲情節(jié)的不斷完善，教師除了要提供一些成形的玩具外，還可提供一些與情節(jié)有關(guān)的物品”，如在“娃娃家”投放太陽帽、雨傘時(shí)，幼兒知道有太陽應(yīng)戴著太陽帽出門、下雨時(shí)打著雨傘出門。

“娃娃家”游戲是觀察幼兒行為的最佳窗口，可以較好地反映和分析幼兒在角色游戲中的各種行為?！巴尥藜摇庇螒蜃鳛橛變簣@游戲不可缺少的一部分，對于幼兒與教師來說并不是單純的一種游戲方式，而是一種共同發(fā)展的重要途徑。幼兒在“娃娃家”游戲中獲得各方面行為與能力的發(fā)展，教師則在觀察的過程中進(jìn)行反思和提升自己的指導(dǎo)能力。

當(dāng)前幼兒園區(qū)域活動(dòng)開展中存在的問題及解決策略

[摘 要] 區(qū)域活動(dòng)符合幼兒愛玩的天性，能夠滿足他們自己動(dòng)手做的心理需要，是幼兒園實(shí)施個(gè)別化教育、促進(jìn)幼兒個(gè)性發(fā)展的有效途徑，但當(dāng)前區(qū)域活動(dòng)存在很多問題，如區(qū)域創(chuàng)建與材料投放不合理，教師組織指導(dǎo)能力弱，班級人數(shù)多空間狹小等。為解決這些問題，幼兒園應(yīng)加強(qiáng)區(qū)域教學(xué)方面的教研，集思廣益，借助專家資源與家長支持，提高教師根據(jù)幼兒年齡特征與個(gè)性特點(diǎn)組織和指導(dǎo)區(qū)域活動(dòng)的能力。

[關(guān)鍵詞] 區(qū)域活動(dòng)；幼兒園教學(xué)；教學(xué)策略

隨著《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布實(shí)施，尊重幼兒的教育理念得到了廣大教育者的認(rèn)同。[1]幼兒園區(qū)域活動(dòng)無疑成為落實(shí)這一教育理念的主要途徑，因?yàn)樗粌H符合幼兒愛玩的天性，還能滿足孩子們自己動(dòng)手嘗試的心理需要，給他們反復(fù)練習(xí)、自然建構(gòu)自己心智的機(jī)會(huì)。區(qū)域活動(dòng)是集體教育的有益補(bǔ)充，是實(shí)施個(gè)別化教育，促進(jìn)幼兒個(gè)性和諧發(fā)展的有效途徑，因此深受幼兒的喜愛。然而，這種讓孩子們喜聞樂見的學(xué)習(xí)方式在幼兒園里實(shí)施起來卻舉步維艱，帶給教師諸多困擾，需要我們認(rèn)真研究解決。

一、當(dāng)前存在的主要問題

(一)幼兒活動(dòng)區(qū)域的創(chuàng)建和材料的投放不合理

雖然教師知道材料投放要符合孩子的年齡特點(diǎn)、能力水平，但往往很盲目，無法真正做到追隨孩子發(fā)展的需求，而有計(jì)劃地投放和調(diào)整區(qū)域與材料，主要原因在于：一是教師缺少有目的的觀察，對幼兒的行為不能進(jìn)行針對性的分析，只是簡單認(rèn)為提供的區(qū)域越多越好、材料投放得越多越好，而沒有顧及幼兒的實(shí)際發(fā)展水平與需要；二是教師對幼兒缺少適時(shí)的介人指導(dǎo)和系統(tǒng)的評價(jià)。在活動(dòng)中，教師對教育契機(jī)的把握欠佳，干預(yù)過多，致使幼兒自我發(fā)展的空間變小，或者一味地放任自流，對幼兒的探究缺少評價(jià)與指導(dǎo)，也會(huì)造成區(qū)域與材料的形式化問題，不利于充分發(fā)揮區(qū)域活動(dòng)的教育價(jià)值。

(二)自制教具大多過于粗糙，幼兒缺少操作的興趣

由于教育經(jīng)費(fèi)緊張或一時(shí)難以購置適宜的教具，教師經(jīng)?；ㄙM(fèi)大量時(shí)間自制教具，但由于設(shè)計(jì)和制作的經(jīng)驗(yàn)太少，時(shí)間又過于倉促，致使制作出來的教具往往很粗糙，不便于幼兒反復(fù)操作，容易損壞，如果教師沒有及時(shí)更換，幼兒就會(huì)對教具失去興趣，課程也就無從發(fā)展。

(三)班級幼兒人數(shù)過多，空間狹小

由于公辦園的發(fā)展難以滿足社會(huì)需求，造成公辦園人滿為患，出現(xiàn)幼兒入園難的現(xiàn)狀，這也對教師組織區(qū)域教學(xué)造成了很大的困擾，加上又無力改變現(xiàn)狀，因此很多教師不得不放棄組織區(qū)域活動(dòng)。

(四)幼兒園針對區(qū)域教學(xué)的教研薄弱

幼兒園對區(qū)域活動(dòng)中出現(xiàn)的普遍問題，如材料的投放、教具的制作、幼兒的編組、規(guī)則的制定、教師的觀察與指導(dǎo)等，未能進(jìn)行及時(shí)的教研，并針對問題提出解決策略，從而也制約了教師區(qū)域活動(dòng)組織能力的提高。

二、解決策略

(一)應(yīng)根據(jù)兒童年齡特征設(shè)置和安排區(qū)域

區(qū)域的創(chuàng)建要根據(jù)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，[2]例如小班幼兒缺少生活經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)手能力較弱，因此區(qū)域設(shè)置不宜太多、太復(fù)雜，一般設(shè)置兩至三個(gè)區(qū)域即可。中班幼兒已有一定的生活經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)手操作能力有所發(fā)展，區(qū)域的數(shù)量可以適當(dāng)增加，以滿足幼兒的好奇心和認(rèn)知興趣；大班幼兒的語言表達(dá)能力較強(qiáng)、邏輯思維能力發(fā)展較快，教師不僅要增加區(qū)域的數(shù)量，而且投放的材料應(yīng)更富有挑戰(zhàn)性。

為此，每學(xué)期初教師應(yīng)從語言、數(shù)學(xué)、認(rèn)知能力等方面對幼兒進(jìn)行測評，了解孩子的能力。測評時(shí)，幼兒進(jìn)入預(yù)備好的區(qū)域中，教師通過認(rèn)真觀察和指導(dǎo)幼兒的操作做出評價(jià)。在此基礎(chǔ)上，教師要根據(jù)幼兒的能力調(diào)整區(qū)域材料，盡可能讓教具具有可操作性、層次性、獨(dú)特性、趣味性與挑戰(zhàn)性，滿足不同能力孩子發(fā)展的需求。

(二)教師應(yīng)有必要的操作演示

教師應(yīng)根據(jù)幼兒的能力，將之劃分成不同的小組，這樣幼兒在進(jìn)入?yún)^(qū)域活動(dòng)前，教師可以有目的地分組向幼兒演示、推薦新的教具，一方面讓幼兒了解教具正確的操作方法，另一方面也可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。例如，我們在中班的數(shù)學(xué)區(qū)投放了數(shù)字與圓點(diǎn)卡片的教具，目的是讓幼兒通過數(shù)與量的對應(yīng)練習(xí)操作，認(rèn)識(shí)單數(shù)和雙數(shù)。在幼兒進(jìn)入活動(dòng)區(qū)前，教師邀請一部分能力適宜的幼兒，為他們演示了教具的操作方法，極大地激發(fā)了他們的操作興趣，促進(jìn)了幼兒數(shù)學(xué)能力的自主發(fā)展。

(三)合理使用區(qū)域，并使組織形式多樣化

一個(gè)良好、有序的環(huán)境是確保幼兒在區(qū)域中自由活動(dòng)的必要條件。由于幼兒人數(shù)多，室內(nèi)空間有限，因此教師要合理使用區(qū)域，機(jī)動(dòng)靈活地組織活動(dòng)。[3]區(qū)域活動(dòng)可以是小組與個(gè)人選擇相結(jié)合的組織形式，如可以用區(qū)域插卡的方式限定進(jìn)入?yún)^(qū)域的人數(shù)。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)卡位已滿時(shí)，教師一方面可以鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)去和他人協(xié)商并交換區(qū)域，以此來規(guī)范幼兒良好的進(jìn)區(qū)習(xí)慣，學(xué)會(huì)遵守操作規(guī)則，培養(yǎng)幼兒的社交能力，另一方面也可以引導(dǎo)幼兒去選擇適合自己的其他區(qū)域。此外，戶外也可以設(shè)置體能活動(dòng)區(qū)，分流部分幼兒，從而避免因室內(nèi)空間過于狹小而造成的擁擠。

(四)每日教研是教師區(qū)域活動(dòng)組織能力提高的保證

觀察幼兒是教師組織區(qū)域活動(dòng)的基礎(chǔ)。對教師來說，觀察分為兩種：一般觀察，即教師要觀察每個(gè)區(qū)域的活動(dòng)情況；重點(diǎn)觀察，即主要看某個(gè)幼兒的操作情況。教師當(dāng)日教研要分析活動(dòng)中出現(xiàn)的問題，及時(shí)找出解決的辦法。教師之間在指導(dǎo)時(shí)要相互配合，每位教師要明確第二天自己重點(diǎn)觀察和指導(dǎo)的幼兒，因?yàn)橹笇?dǎo)能力有限，就不可貪多(大約是3～4名幼兒)。重要的是，教師要有觀察記錄，這樣便于跟進(jìn)每個(gè)幼兒的課程指導(dǎo)，形成幼兒的個(gè)人課程，確保幼兒個(gè)性與能力的發(fā)展。為此，可以組織實(shí)戰(zhàn)型的教研，具體做法如下：

1．針對區(qū)域活動(dòng)中出現(xiàn)的問題，園長、教研主任與教師上下一心，集思廣益，達(dá)成教育共識(shí)，這是解決問題的最好途徑。泛泛而研，肯定毫無實(shí)效。例如，可以在開學(xué)前針對區(qū)域教學(xué)的現(xiàn)狀，園長、教研主任、教師共同協(xié)商制定出新學(xué)期的區(qū)域教學(xué)計(jì)劃，并確立小中大班區(qū)域教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，最后共同解決材料投放問題，明確哪些教具需自購，哪些教具可以自制。只有這樣的教研才能真正解決問題，所以我們將之稱為實(shí)戰(zhàn)型的教研。

2．組織教師現(xiàn)場觀摩，在活動(dòng)中及時(shí)分享經(jīng)驗(yàn)，解決問題，拓寬教師的思路。區(qū)域活動(dòng)開展過程中，針對大家共性的問題或者值得推薦的典型做法，幼兒園可以組織教師進(jìn)行現(xiàn)場觀摩，并進(jìn)行觀后的現(xiàn)場點(diǎn)評，以提高教研的實(shí)效性。

3．組織教師設(shè)計(jì)研發(fā)適合幼兒的教具。教具的研發(fā)在區(qū)域教學(xué)中尤為重要，為確保教具的合理與適宜，需要借助集體的力量來完成，同時(shí)避免人力物力的浪費(fèi)。比如，我們在投放數(shù)與量對應(yīng)的教具時(shí)，首先想到要選用安全且環(huán)保的材料，所以一開始想用紙盒，但結(jié)果發(fā)現(xiàn)紙盒雖然輕便但極易損壞，所以我們就改用了薄木板，在木匠師傅的指導(dǎo)下，自制了小木箱。這一教具既輕便又結(jié)實(shí)，幼兒十分喜愛。這一制作過程也促使教師認(rèn)識(shí)到，教具無論從材料的選擇還是到制作和投放的方法，都要從孩子的角度出發(fā)考慮，才能真正發(fā)揮教具的教育功能。

4．邀請專家介入?yún)^(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)，提高幼兒園區(qū)域教研的力度與水平。幼兒園可以定期邀請專家來園介人區(qū)域活動(dòng)的教研，借助專家的專業(yè)指導(dǎo)，不但能及時(shí)解決區(qū)域教學(xué)中的困難，有效促進(jìn)區(qū)域教學(xué)的開展，而且能幫助教師學(xué)會(huì)做中思、思后行，為教師鋪設(shè)一條理論聯(lián)系實(shí)際、循序漸進(jìn)提升個(gè)人專業(yè)修養(yǎng)的成長之路。例如，專家在教研中對幼兒行為的專業(yè)分析，可以幫助教師學(xué)會(huì)解讀幼兒的內(nèi)心需求，在尊重、理解幼兒的基礎(chǔ)上，努力調(diào)整個(gè)人的教育行為，更積極地為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)也促使教師的專業(yè)素養(yǎng)得到了提高。

(五)爭取家長最大的支持和配合

教師要充分利用地方及社區(qū)資源，不定期地組織親子活動(dòng)，讓家長多方面了解區(qū)域教學(xué)對孩子自主性學(xué)習(xí)的幫助，以得到家長的最大支持，讓幼兒有最好的發(fā)展。[4]例如，在美麗的家鄉(xiāng)主題活動(dòng)中，我們滲透了棗莊地方文化課程，并在美術(shù)區(qū)投放了地方手工制作，在音樂區(qū)增設(shè)了棗莊地方的斗雞、斗偶表演，在體能活動(dòng)區(qū)開設(shè)了舞龍舞獅、抖空竹的活動(dòng)。為了帶動(dòng)家長一起走進(jìn)課程，我們還組織家長和孩子一起，走進(jìn)大街小巷，踏進(jìn)田野鄉(xiāng)村，尋訪棗莊的民間藝人，感受家鄉(xiāng)的名勝古跡、風(fēng)土人情。在此體驗(yàn)感受的基礎(chǔ)上，我們在新年之際組織了大型的民俗親子游園活動(dòng)。孩子們身著傳統(tǒng)節(jié)日服裝，觀看爸爸媽媽表演舞龍舞獅、跑旱船、踩高蹺，大孩子還親子上陣表演了武術(shù)操，吹糖人、捏泥人的爺爺們也來助陣，讓大人孩子都回到了童年，感受了過年的喜慶，同時(shí)讓孩子和家長們享受到了一頓家鄉(xiāng)民俗文化的精神大餐，促進(jìn)了家長對幼兒園課程的理解與支持。

幼兒游戲活動(dòng)的六種觀察記錄方式——以美術(shù)區(qū)角游戲活動(dòng)為例

觀察記錄是幼兒教師在教育教學(xué)工作中不可缺少的重要技能。幼兒教師通過記錄幼兒的游戲行為，全面了解行為發(fā)生的具體過程，以便了解幼兒的發(fā)展需要，為幼兒提供更適宜的幫助與指導(dǎo)。那么在幼兒園游戲活動(dòng)中教師可以采取哪些方式去觀察記錄呢?下面我以美術(shù)區(qū)角游戲活動(dòng)為例，談?wù)勛约涸谄綍r(shí)的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)的一些經(jīng)驗(yàn)。

一、描寫式記錄

以往我們教師進(jìn)行觀察記錄都是將活動(dòng)中的一個(gè)流程或是一個(gè)區(qū)域中發(fā)生的一些事進(jìn)行從頭至尾的描述，并針對活動(dòng)中出現(xiàn)的一些問題與情況進(jìn)行分析和反思。

案例一：美術(shù)區(qū)《制作風(fēng)箏》

今天美工區(qū)里的內(nèi)容是制作風(fēng)箏，在老師示范后大家開始動(dòng)手。哪里黑線，哪里虛線，對于大部分幼兒來說已經(jīng)能夠理解并知道剪和折。但還有一些幼兒，如動(dòng)手能力差的王梓晨、韓承巍，他們拿剪刀的技能還比較生疏，而且不理解黑線虛線的意思，常常把該剪的地方折了，該折的地方剪了，最終使得作品失敗，看著別人制作風(fēng)箏，這幾個(gè)孩子情緒也變得低落。獲得成功的小朋友當(dāng)然是情緒高漲，我也對成功的幼兒進(jìn)行了表揚(yáng)，對失敗的幼兒進(jìn)行鼓勵(lì)，讓他們不要?dú)怵H。

觀察分析：紙工活動(dòng)大家都比較喜歡，只是有個(gè)別幼兒的能力較弱，不會(huì)熟練使用剪刀，不懂得線條的運(yùn)用，所以在活動(dòng)中總有幼兒失敗。如何對待這樣的現(xiàn)象和幼兒?我覺得首先要耐心指導(dǎo)和幫助，同時(shí)還要得到家長的配合，這樣幼兒的能力提高了，自信心也就提高了，也就會(huì)獲得更多成功的體驗(yàn)。

這種觀察記錄方式能夠?qū)⒄虑橹v述清楚，讓旁觀者也能一目了然，了解整個(gè)區(qū)域中發(fā)生的事情。但是這種記錄方式會(huì)顯得太寬泛，即泛泛而談，沒有側(cè)重點(diǎn)，對于幼兒的一些個(gè)人能力提高不明顯。特別是在美術(shù)區(qū)里，教師采用這種觀察記錄方式很難反映出幼兒的藝術(shù)能力發(fā)展水平，因此需要更多的記錄方式來彌補(bǔ)這種缺憾。

二、照片式記錄

照片是很好的行動(dòng)停留、作品保存方式，在游戲活動(dòng)觀察時(shí)，教師可以有選擇性地進(jìn)行拍攝，然后選取有價(jià)值的信息進(jìn)行記錄分析。圖片可以是幼兒在活動(dòng)中的一些表現(xiàn)，也可以是教師提供的活動(dòng)材料，還可以是幼兒在活動(dòng)中的作品……教師便可以利用這些直接信息進(jìn)行分析，分析幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)能力。如對幼兒作品的評價(jià)，了解幼兒在作品中表現(xiàn)技能的發(fā)展水平……

案例二：美術(shù)區(qū)《秋天的落葉》

觀察分析：美術(shù)區(qū)里讓幼兒繪畫秋天的落葉主題，這是悅悅的作品，她畫出了樹葉在空中飄落及落在地上的畫面。從畫中可以看出，幼兒對于事物的遮擋關(guān)系已有一定的基礎(chǔ)，但是樹葉飄落到地上的量還可以增加，教師可以通過讓幼兒觀察并想象秋天的樹葉飄落一地的情景，將樹葉掉在地上的各種形態(tài)及層次表現(xiàn)出來，這樣幼兒的美術(shù)表現(xiàn)技能將更進(jìn)一步。

三、表格式記錄

表格可以將一些信息進(jìn)行匯總，通過比較并得出數(shù)據(jù)結(jié)論，從中可以梳理出一些有價(jià)值的信息并進(jìn)行反饋。

案例三：幼兒選擇區(qū)域活動(dòng)情況調(diào)查

觀察分析：活動(dòng)中，我對幼兒選擇區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行了觀察及統(tǒng)計(jì)。通過觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在活動(dòng)前的選擇有些不情愿，由于每個(gè)區(qū)域都設(shè)置了6名幼兒，這限制了幼兒的自由選擇。所以從調(diào)查表中發(fā)現(xiàn)，幼兒活動(dòng)了10分鐘后，有很多幼兒已經(jīng)被自己感興趣的活動(dòng)所吸引，從而不遵守游戲規(guī)則，離開了自己所選擇的區(qū)域活動(dòng)。反思自己的游戲設(shè)置，應(yīng)該給每個(gè)區(qū)域都設(shè)置10名左右幼兒的空間，讓幼兒選擇自己喜歡的區(qū)域進(jìn)行活動(dòng)。而不能因?yàn)槿藬?shù)滿而讓幼兒進(jìn)行其他活動(dòng)，教師可以靈活運(yùn)用，若是人數(shù)太多可以再開設(shè)，盡可能地滿足幼兒的需要，讓幼兒可以在活動(dòng)中更快樂地學(xué)習(xí)。

表格的形式還可以多樣化，從不同的方面去了解，如統(tǒng)計(jì)幼兒選擇區(qū)域活動(dòng)的次數(shù)，可以了解幼兒的活動(dòng)興趣，并鼓勵(lì)幼兒嘗試其他的區(qū)域內(nèi)容。

四、對比式記錄

對比就是兩者或三者之間進(jìn)行比較，在美術(shù)區(qū)里可以采用不同幼兒對同一材料主題的操作方式、能力差異、操作結(jié)果等進(jìn)行對比，從中發(fā)現(xiàn)問題。

案例四：美術(shù)區(qū)《泥貼花瓶》

琪琪：琪琪把橡皮泥搓成細(xì)細(xì)長長的條，然后把它們拼成花瓶的外形，再在花瓶里面用一些圖案裝飾，這些圖案有的是搓成細(xì)長條形后拼出來的，有的是捏成小球后壓扁成一個(gè)個(gè)小圓點(diǎn)的……

小宇：小宇用一大團(tuán)橡皮泥捏成一個(gè)立體的花瓶，然后用細(xì)長條拼出各種線條圖案，貼在花瓶表面。

觀察分析：兩名幼兒選擇了兩種不同的表現(xiàn)形式來制作泥貼花瓶，琪琪是平面的，而小宇是立體的，從作品完成情況來看，做得都非常好。但是再深入分析，小宇的表現(xiàn)能力更強(qiáng)一些，立體的要比平面的難度高，而小宇能夠選擇制作立體花瓶，可見他勇于挑戰(zhàn)高難度，有較強(qiáng)的自信心，而且能將平時(shí)線描畫的方法運(yùn)用到手工制作中，美術(shù)表現(xiàn)技能再次提高。而做得同樣不錯(cuò)的琪琪，教師可以表揚(yáng)并適當(dāng)提出更高的要求，鼓勵(lì)琪琪挑戰(zhàn)更高的難度，嘗試其他的制作方法。

每個(gè)幼兒的能力水平有著不同的發(fā)展層次，教師不能硬性要求幼兒應(yīng)該達(dá)到什么樣的水平，否則會(huì)抹殺幼兒的活動(dòng)興趣。而且幼兒有不同的創(chuàng)造方式，我們應(yīng)鼓勵(lì)幼兒，在其能力有限的時(shí)候稍稍提供幫助，使其體驗(yàn)到成功的樂趣，從而激發(fā)幼兒更大的活動(dòng)欲望及興趣。

五、追蹤式記錄

選取其中一名幼兒進(jìn)行追蹤式觀察，從他在活動(dòng)中的各種表現(xiàn)來反映問題。

案例五：美術(shù)區(qū)《繡紅旗》

今天洋洋選擇了美術(shù)區(qū)繡紅旗?？墒撬C了幾下，發(fā)現(xiàn)不太對，就放下手中的東西跑到其他區(qū)域去了。她到處看了看，轉(zhuǎn)了一圈后又回到美術(shù)區(qū)里，拿起剛才的繡布又繼續(xù)準(zhǔn)備繡紅旗了。這次她先看了下旁邊的婷婷是怎么繡的：一次往上，一次往下，來回地繡。然后她也學(xué)著婷婷的樣子來繡了。開始繡的間距有點(diǎn)大，不過后來她自己慢慢地調(diào)整了，繡得越來越好，最后成功地繡好了一面紅旗。

觀察分析：洋洋一開始選擇的是美術(shù)區(qū)，說明她對今天美術(shù)區(qū)的《繡紅旗》特別感興趣，也非常想要嘗試?？墒抢C的時(shí)候遇到困難了，她選擇了放棄，到其他區(qū)域去了?？伤罱K回到美術(shù)區(qū)，可見她對繡紅旗興趣滿滿。她能獨(dú)立觀察別人的做法，再自己嘗試，沒有尋求老師的幫助，說明幼兒獨(dú)立性、自尊心很強(qiáng)，在自己的努力下繡完了紅旗，信心倍增，體驗(yàn)到了成功的喜悅。

在區(qū)域活動(dòng)中追蹤幼兒個(gè)體，可以對她的行為針對性地分析，更深入地了解幼兒的內(nèi)心世界，使其得到更好的發(fā)展。

六、錄像式記錄

錄像是保存幼兒活動(dòng)情況的最好方式，可以幫助教師全程觀看，便于教師分析反思，但是這種方式比較繁瑣，增加了工作量，因此我認(rèn)為這種方式更適合在教研組活動(dòng)中采取，讓全體教師共同探討、學(xué)習(xí)，提升教師個(gè)人的專業(yè)能力。

中班角色游戲指導(dǎo)策略的研究——以“喜羊羊與灰太狼”游戲?yàn)槔?/h2>

【摘要】角色游戲是學(xué)前兒童根據(jù)自己的興趣自發(fā)開展的游戲，對促進(jìn)學(xué)前兒童的發(fā)展具有重要作用。本文結(jié)合本園中班開展的“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲，從中班幼兒角色游戲的基本結(jié)構(gòu)：角色、物品、情節(jié)、規(guī)則四個(gè)方面進(jìn)行分析，最后提出中班開展角色游戲的幾點(diǎn)指導(dǎo)策略。

【關(guān)鍵詞】中班幼兒；角色游戲結(jié)構(gòu)；指導(dǎo)策略

角色游戲是學(xué)前兒童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真實(shí)的或替代的材料，通過扮演角色，用語言、動(dòng)作、表情等創(chuàng)造性地再現(xiàn)周圍的社會(huì)生活的游戲。角色游戲是幼兒期特有的游戲，是學(xué)前兒童自主地、創(chuàng)造性地根據(jù)自己的興趣、愛好開展的游戲。在角色游戲中，學(xué)前兒童對現(xiàn)實(shí)生活的印象是角色游戲的源泉。角色游戲來源于兒童喜聞樂見的生活世界，最近流行的國產(chǎn)動(dòng)畫片《喜羊羊與灰太狼》深受中班幼兒青睞，對動(dòng)畫片里面的角色、物品、情節(jié)、規(guī)則非常了解，他們開始模仿動(dòng)畫片里面的角色和情節(jié)，自發(fā)地在戶外進(jìn)行游戲。在此契機(jī)下，我園將中班幼兒自發(fā)的“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲搬到戶外進(jìn)行開發(fā)，既增加了幼兒戶外活動(dòng)時(shí)間，擴(kuò)展了游戲空間，更重要的是利用戶外的自然物發(fā)揮幼兒的想象力，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，更系統(tǒng)地對中班幼兒的角色游戲進(jìn)行深入觀察與科學(xué)指導(dǎo)。

一個(gè)完整的角色游戲要有人、物、情節(jié)和規(guī)則四個(gè)基本要素構(gòu)成，這也是角色游戲的基本結(jié)構(gòu)：角色的扮演，對物品的假想，對游戲動(dòng)作和情節(jié)的假想，游戲的內(nèi)在規(guī)則。本文將從這四個(gè)要素出發(fā)，結(jié)合實(shí)例對中班幼兒角色游戲的發(fā)展進(jìn)行觀察與指導(dǎo)。

一、角色游戲中的人——角色的扮演

角色游戲的核心就是角色，幼兒在角色游戲中常常扮演一個(gè)或者多個(gè)假想并且認(rèn)為重要的角色。幼兒選擇角色往往依據(jù)自己的情感取向，幼兒扮演角色對發(fā)展自身的想象力和自我意識(shí)具有重要價(jià)值。

(一)自愿原則下對角色群體的模糊劃分。在“喜羊羊和灰太狼”的初次角色游戲中，對于“誰來當(dāng)灰太狼，誰來當(dāng)喜羊羊”的問題，中班的幼兒經(jīng)過討論，認(rèn)為應(yīng)該采取自愿的原則，這樣一來灰太狼和羊的隊(duì)伍自然分開。教師在這一階段沒有采取任何干預(yù)措施，因?yàn)橹邪嗟挠變阂呀?jīng)具備一定的角色意識(shí)，所以有能力處理好基本的角色分配問題。

(二)利用聲音對角色群體的精確區(qū)分。在對“喜羊羊和灰太狼”角色游戲的初次嘗試后，中班的幼兒發(fā)現(xiàn)，由于只是粗略地進(jìn)行群體的劃分，沒有任何標(biāo)記，導(dǎo)致幼兒分不清狼群體和羊群體的具體成員，出現(xiàn)了“灰太狼抓了自己的兒子小灰灰“的情況。這時(shí)，需要教師進(jìn)行干預(yù)和引導(dǎo)，教師發(fā)現(xiàn)此情況后，詢問幼兒“怎么樣才能區(qū)別開狼和羊”。這時(shí)出現(xiàn)了狼的叫聲“嗷喔，嗷喔……”所有狼都不約而同的叫了起來。中班的幼兒得出結(jié)論，只要狼嚎叫就能將狼與羊區(qū)別出來，嚎叫的是狼，不嚎叫的是小羊。

通過用聲音來區(qū)別角色，這是中班幼兒對于角色精確區(qū)分的一次進(jìn)步，但是狼群體不可能一直嚎叫，對于這個(gè)問題的解決，教師選擇了等待，以期讓幼兒學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

(三)采用標(biāo)記對角色群體的徹底區(qū)分。隨著角色游戲的開展，幼兒發(fā)現(xiàn)了之前提到的問題，在實(shí)際玩的過程中幼兒不會(huì)一直嚎叫，所以通過狼的嚎叫來區(qū)分狼和羊效果不大，狼和羊還是混在了一起。通過討論協(xié)商，幼兒一致決定用貼標(biāo)記的方式來區(qū)分狼和羊。狼貼藍(lán)色的桃心，羊貼黃色的桃心。標(biāo)記的出現(xiàn)，使得狼和羊角色的區(qū)分更加簡便，在追逐游戲中角色更清晰，抓錯(cuò)人、場面混亂的情況終于得到了徹底解決。

(四)協(xié)商分配角色。隨著角色游戲的開展。中班幼兒發(fā)現(xiàn)狼群體中，不止有灰太狼還要有灰太狼的家人紅太狼和小灰灰。于是幼兒便開始分配角色，天天小朋友確定是灰太狼的角色，孫藝靈和林巧小朋友都想當(dāng)紅太狼。中班幼兒角色意識(shí)強(qiáng)烈，往往爭當(dāng)同一角色，所以需要教師進(jìn)行干預(yù)，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)如何處理與同伴間的矛盾。我采用以“公報(bào)與輪流相結(jié)合”的策略確定角色。林巧先主動(dòng)表達(dá)了她想當(dāng)紅太狼的意愿，這是一種公報(bào)策略，但是也不能忽視另一位幼兒，于是幼兒自發(fā)協(xié)商，這次林巧當(dāng)紅太狼，下次孫藝靈當(dāng)紅太狼，剩下的狼全部都當(dāng)灰太狼和紅太狼的孩子小灰灰?！拜喠鳟?dāng)紅太狼”是中班兒童自己想出來的協(xié)商策略，這體現(xiàn)出公平的原則，這對于角色游戲中角色的扮演無疑是一次巨大的進(jìn)步。

二、角色游戲中的物——對物品的假想

角色游戲離不開對物品和材料的假想，學(xué)會(huì)以物代物是幼兒角色游戲發(fā)展的重要特征。角色游戲材料是幼兒角色游戲的物質(zhì)基礎(chǔ)，不僅可以大力激發(fā)幼兒進(jìn)行角色游戲的動(dòng)機(jī)，還可以引起幼兒對角色游戲的行動(dòng)和聯(lián)想，從而實(shí)現(xiàn)角色游戲的目的。

(一)有效利用幼兒園材料。幼兒在第一次玩“喜羊羊與灰太狼”的游戲時(shí)，小羊們不約而同的跑進(jìn)了小木房子，于是大家一致認(rèn)為那是小羊的家，幼兒取名為羊村。而灰太狼則躲進(jìn)較遠(yuǎn)處的亭子，幼兒取名狼堡。羊村和狼堡的確定，體現(xiàn)出幼兒的智慧。幼兒覺得，根據(jù)動(dòng)畫片，羊村很大并且有很多房子，而幼兒園的木房子也正好有很多個(gè)，所以選擇木房子當(dāng)羊村；幼兒園的亭子只有一個(gè)，并且有一個(gè)欄桿，剛好可以抓來圈養(yǎng)羊群，所以亭子當(dāng)狼堡最合適。

隨著游戲的進(jìn)行，幼兒發(fā)現(xiàn)木房子大小規(guī)格不一樣，大的可容納8個(gè)人，小的容納5個(gè)人。出于不擁擠和快速撤退的原則，幼兒制作了數(shù)字標(biāo)牌，并將貼有標(biāo)志的牌子貼在門上，提醒小羊木房子的容納人數(shù)。

(二)創(chuàng)新使用新材料。幼兒不僅可以假想材料，以物代物，并且還根據(jù)劇情，有效地去創(chuàng)設(shè)材料，作為教師應(yīng)該大力鼓勵(lì)幼兒，并且給幼兒提供盡可能多的材料，以供幼兒在角色游戲中去想象和創(chuàng)造。如，中班幼兒自發(fā)拿起我們“跳袋鼠”游戲中的口袋，圍在腰上，后面故意拖的長長的，當(dāng)作紅太狼的裙子。幼兒自發(fā)地去發(fā)現(xiàn)材料并且發(fā)揮其想象力進(jìn)行角色利用，創(chuàng)造出了有趣的“口袋裙子”，這是幼兒在角色游戲中又一次材料的創(chuàng)新利用。

材料作為游戲的輔助工具，給游戲增添很多活力和發(fā)展空間。在角色游戲的開始階段，教師更多的是幼兒創(chuàng)設(shè)環(huán)境所需材料的提供者。所以這啟發(fā)我們一定要給幼兒提供充足、豐富的材料，才能點(diǎn)燃幼兒創(chuàng)新思維的火花。

三、角色游戲中的情節(jié)——對游戲動(dòng)作和情節(jié)的假想

在角色游戲中，學(xué)前兒童要對游戲的情節(jié)進(jìn)行假想，一般而言，兒童生活經(jīng)驗(yàn)的豐富與否會(huì)影響他們對游戲動(dòng)作和情節(jié)的假想。

(一)最初簡單的奔跑情節(jié)——狼占上風(fēng)。在幼兒初次探索“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲時(shí)，自愿分配好狼與羊的角色后，幼兒開始游戲時(shí)便亂作了一團(tuán)，整個(gè)后花園聽到的只是幼兒的尖叫聲。只見灰太狼不斷的奔跑著去抓獵物，而羊們則不約而同的朝著小木房子奔跑。不一會(huì)，操場中間只剩幾只灰太狼了，被抓的羊也被送到了亭子里面了。而羊們則在小木房子里面喊到：“狼來了，狼來了?！闭麄€(gè)過程，情節(jié)簡單，羊群處于弱勢，狼群的抓捕動(dòng)作也是單一重復(fù)的。

(二)加入新角色逆轉(zhuǎn)情節(jié)——羊占上風(fēng)。狼隨時(shí)都在羊村外晃悠，小羊都沒有機(jī)會(huì)出去玩。一旦出去小羊就會(huì)被抓走。這樣一來，角色游戲的情節(jié)便陷入僵局，需要教師與幼兒共同打破。經(jīng)過討論幼兒覺得要“包包大人”出來幫忙，由于小羊們在游戲中顯得很弱小，只能尋找?guī)椭?，而包包大人是《喜羊羊與灰太狼》動(dòng)畫片里面的一個(gè)角色，相當(dāng)于現(xiàn)實(shí)世界里面的警察，是正義的化身。最終經(jīng)過推選由個(gè)子高、力氣大的吳桐宇當(dāng)包包大人。

包包大人的角色由男生輪流擔(dān)任。但這引起了我的思考，幼兒在游戲中有性別差異，對于4—5歲的幼兒而言，他們能比較準(zhǔn)確理解性別的概念，開始將性別與人格特點(diǎn)聯(lián)系起來。女孩喜歡安靜弱小的角色，男孩喜歡刺激硬朗的角色。所以在游戲中，我班幼兒普遍認(rèn)為包包大人需要力量強(qiáng)大的男幼兒來扮演。我們應(yīng)該尊重幼兒對性別認(rèn)識(shí)的差異性，他們有自主選擇的權(quán)利，同時(shí)也要支持個(gè)別女孩子想扮演包包大人的想法。包包大人加入游戲后，氣勢洶洶地把灰太狼嚇回了狼堡，小羊們受到了保護(hù)，都出來玩耍?；姨窃诶潜た匆娦⊙蚺艹隽四痉孔悠髨D出來抓小羊，跑出來幾步卻被守在路上的包包大人嚇了回去。小羊們肆無忌憚的在羊村外玩耍，灰太狼則躲在了狼堡不敢出來，偶爾一只偷偷溜出來的灰太狼在羊群里面顯得那么微不足道，當(dāng)它想去抓羊時(shí)，受到了羊群的攻擊，反而被小羊們抓回了羊村。見狀，在狼堡的灰太狼們更不敢出來了。

抓捕游戲的樂趣在于，你追我趕肆意奔跑，釋放天性，斗智斗勇。包包大人的出現(xiàn)導(dǎo)致羊群占據(jù)上風(fēng)，沒有狼抓的日子對于小羊們來說也是無聊的，甚至熊富康小朋友在木房子里面，探出腦袋朝狼堡喊道： “我是羊，誰來抓我啊?”

(三)改變策略豐富情節(jié)——羊狼共舞。一是誘敵之計(jì)——你逗我跑。幾次游戲下來，狼群占據(jù)弱勢，羊群也是無所事事，游戲再次陷入僵局。這時(shí)需要改變策略，狼群中派出當(dāng)幾只狼在狼堡外吸引包包大人的注意力，另外的狼則從旁邊的“小道”溜了出來，這時(shí)包包大人無暇顧及一群狼。于是，走出狼堡的狼又開始新的抓捕活動(dòng)，羊與狼的抓捕大戰(zhàn)再次活躍起來，未能及時(shí)逃離的小羊就被狼抓住，羊群、包包大人與狼群斗智斗勇，使得角色游戲的時(shí)間不知不覺地延長，孩子們玩得不亦樂乎。二是誘敵之計(jì)——我也是羊。狼群的小朋友撕下了狼的標(biāo)記，悄悄的混在了羊群里面。如，小狼馮詩語找到了小羊李云浩做朋友，并成功誘拐李云浩走入狼堡大門，成功和同伴一起將李云浩關(guān)進(jìn)了狼堡。

幼兒在這一階段，充分發(fā)揮自己的聰明才智和想象力，甚至加入了動(dòng)畫片中原來沒有的情節(jié)，這是值得我們肯定和大力鼓勵(lì)的。

四、角色游戲中的規(guī)則——游戲的內(nèi)在規(guī)則

角色游戲盡管材料、情節(jié)是虛構(gòu)的，但也不應(yīng)該違背生活中的邏輯原則，角色關(guān)系中的內(nèi)在的規(guī)則是確保有效開展角色游戲的關(guān)鍵。規(guī)則與游戲的關(guān)系就像船與水的關(guān)系，“水可載舟也能覆舟”。游戲規(guī)則的功能在于固定游戲內(nèi)容、規(guī)范游戲行為、規(guī)定游戲方向，從而保證游戲的組織性和穩(wěn)定性。固定的規(guī)則才保證角色游戲順利地進(jìn)行。

在一開始的游戲中，灰太狼占據(jù)優(yōu)勢，張牙舞爪地在羊村抓羊，小羊則不斷掙扎著想要逃跑，于是就出現(xiàn)了幼兒拖拉哭鬧的場景。這時(shí)就需要教師適時(shí)的指導(dǎo)，與幼兒共同建立規(guī)則，“羊如果被抓，在一只羊和一只狼的時(shí)候，羊可以想辦法逃走，如果有兩只狼或者更多的狼抓住了羊，羊就只能跟狼回狼堡；當(dāng)狼跑到羊村去抓羊時(shí)，羊群的數(shù)量超過狼群，羊可以反過來抓狼”。這樣一來，使得羊與狼勢均力敵，沒有一方占據(jù)絕對優(yōu)勢，這促使游戲能夠持久和生動(dòng)地開展下去。所以說，完善的規(guī)則是促使角色游戲有效開展的保證。

總之，角色游戲?qū)τ變喊l(fā)展具有特殊的意義，角色游戲是幼兒自發(fā)的活動(dòng)，通過兒童心理特點(diǎn)的“中介”或“折射”作用，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，是建立于兒童的內(nèi)心體驗(yàn)。通過本園開展此次角色游戲，更加豐富了兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，加深幼兒對角色的理解，提高了角色扮演水平，促進(jìn)了兒童間的合作和交往能力。在此次角色游戲中，也啟發(fā)我們教師要用幼兒的眼光來發(fā)現(xiàn)幼兒的真善美，為幼兒開展充滿童心、童趣的游戲提供豐富的生活經(jīng)驗(yàn)、游戲材料、適合的場地以及充足的時(shí)間。在游戲開展過程中，教師要充分尊重兒童的興趣和意愿，引導(dǎo)幼兒角色意識(shí)的發(fā)展，自覺分配角色的能力，根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)別的指導(dǎo)。教師要開展行之有效的角色游戲，在角色游戲中，促進(jìn)我們的幼兒想象力、創(chuàng)造力的進(jìn)一步發(fā)展。

為孩子的學(xué)習(xí)加點(diǎn)“料”——以大班主題《海陸空總動(dòng)員》為例談材料提供的優(yōu)化策略

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出，要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造的良好學(xué)習(xí)品質(zhì)，尊重幼兒的個(gè)體差異等等。這些理念上的追求，主要通過材料來實(shí)現(xiàn)，因?yàn)椤皟和闹腔墼从诓牧稀薄Ｈ绾慰茖W(xué)合理地提供材料，讓幼兒取之有道，玩之有趣，學(xué)之有益?我們通過解析4組關(guān)鍵詞之間的關(guān)系，闡述在區(qū)域活動(dòng)中材料提供方面的優(yōu)化策略，踐行陶行知先生倡導(dǎo)的“教、學(xué)、做”合一的教育理念。

一、增與減

一般認(rèn)為，區(qū)域活動(dòng)的材料要盡量豐富，只有提供了豐富的操作材料，才能滿足幼兒的自由選擇，才能實(shí)現(xiàn)為不同水平的幼兒提供不同層次的材料。但是在許多的材料中，教師如何呈現(xiàn)，如何控制出現(xiàn)時(shí)間及頻率，這是我們需要重點(diǎn)考慮的，即，材料適時(shí)的增與減。如大班區(qū)域活動(dòng)，教師設(shè)置了4個(gè)大區(qū)域，每個(gè)區(qū)域提供了1—3種內(nèi)容不同的操作材料供幼兒自由選擇。教師的材料提供是以主題的開展進(jìn)程為調(diào)整依據(jù)的，4個(gè)區(qū)域的內(nèi)容雖然不同，但無論是從操作方式還是材料性質(zhì)來看，每個(gè)區(qū)域又都有著一定的承接性。如寫生畫是操作方式的相同；“我的交通工具”、“美麗家園”都是提供的環(huán)保材料，是操作材料相同；“停車場”、“軍旗游戲”則是因?yàn)楹⒆拥膶W(xué)習(xí)興趣依然很濃厚，于是繼續(xù)保留。

二、難與易

區(qū)域活動(dòng)中的材料不是一成不變的，同一個(gè)內(nèi)容也可以有不同層次的材料提供。就如天平上的標(biāo)尺，它的原點(diǎn)不是在兩頭，而是在中間，根據(jù)幼兒的能力及需求，提供同一內(nèi)容領(lǐng)域、不同操作難度的材料。如大班益智區(qū)的“拼圖游戲”，教師根據(jù)幼兒的興趣，新增添了“拼圖游戲”材料，以星級標(biāo)志來區(qū)分操作難易程度：★為平面的黑白圖形拼圖，教師提供樣圖，幼兒根據(jù)操作模板進(jìn)行拼圖；★★為平面的故事連環(huán)畫拼圖，教師根據(jù)故事剪拼而成，幼兒可以獨(dú)立拼貼，也可以參考范畫進(jìn)行拼貼；★★★為立體拼圖，教師將拼圖放大至60*60cm的標(biāo)準(zhǔn)，并將其貼在相同大小的立方體盒子上，幼兒在多面中尋找正確的面進(jìn)行拼圖。

在尊重幼兒發(fā)展個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，我們允許幼兒按照自身的速度和方式發(fā)展“，不用一把“尺子”衡量所有幼兒。挑戰(zhàn)星級的出現(xiàn)，為所有孩子玩同一個(gè)區(qū)域內(nèi)容提供了可能，同時(shí)不同難度材料的提供又考慮到了幼兒能力水平的差異，鼓勵(lì)幼兒根據(jù)自己的興趣及水平進(jìn)行選擇，不強(qiáng)求孩子在同一水平線上，這樣的調(diào)整使每個(gè)孩子都能感受成功的喜悅。

三、單一與多元

所謂單一與多元，是指在區(qū)域活動(dòng)的材料提供中，幼兒的操作是開放式的還是封閉式的，即完成操作的方法是只有一種還是有多種方式的。

(一)單一型的活動(dòng)材料。一般以數(shù)學(xué)操作材料為主，最長見到的是關(guān)于數(shù)的分合組成之類的游戲材料，有的用花瓣顏色的區(qū)別進(jìn)行分合學(xué)習(xí)，有的用圖片拼接的方式鞏固點(diǎn)數(shù)，有的用投擲雪花片的方式進(jìn)行加減運(yùn)算。在貫徹《指南》的實(shí)踐中，我們針對大班幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)(初步感知生活中數(shù)字的有用和有趣；感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系；感知形狀和空間關(guān)系。)通過區(qū)域活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)幼兒的自主探索，并在探索中不斷獲得經(jīng)驗(yàn)的積累。如大班益智區(qū)的“買菜”，教師在區(qū)域中增添了許多食品包裝盒，并且標(biāo)明了單價(jià)，單價(jià)的呈現(xiàn)方式有兩種，分別是點(diǎn)卡和數(shù)卡。幼兒根據(jù)不同的要求完成購物單，以此來鞏固10以內(nèi)的加減運(yùn)算。從“買菜”的案例中，可以發(fā)現(xiàn)，教師緊緊圍繞前兩條目標(biāo)做了文章：一是買菜的情境從生活中來到生活中去。價(jià)格的概念隨著孩子年齡的增長越來越清晰，他們不僅熱衷于買東西的情節(jié)，也逐漸開始關(guān)注價(jià)格的內(nèi)涵，他們在比較體驗(yàn)的過程中逐漸感知了數(shù)字的有用與有趣，知道價(jià)格對于生活的意義。二是價(jià)格與實(shí)物進(jìn)行匹配。孩子們感知了數(shù)、感知了量，更清晰地感受到了他們之間的關(guān)系，甚至能逐漸建立起便宜或者貴的比較觀念，這對孩子來說，是難能可貴的。三是緊緊結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)。購物單的出現(xiàn)讓孩子在游戲的過程中，有一個(gè)隱性的知識(shí)鞏固的過程，恰巧是這個(gè)過程，遠(yuǎn)比單一的加減法更能夠吸引孩子。

(二)多元型的活動(dòng)材料。在美工區(qū)、科探區(qū)等活動(dòng)區(qū)域中，對材料的選擇和使用，沒有限制玩法及操作順序，孩子們可以自由隨性地按照自己的方式擺弄材料、探索發(fā)現(xiàn)，并能獲得他們想要的成功，這就是材料本身決定的。如大班科探區(qū)“望遠(yuǎn)鏡”，教師提供了各種規(guī)格的望遠(yuǎn)鏡，另外還準(zhǔn)備了一些凸透鏡和凹透鏡的鏡片，各種碎紙片，以及一本記錄本。記錄本分為兩種，一種是空白的，孩子只需在本子上記錄自己用望遠(yuǎn)鏡看到的事物就可以了。

教師通過小小的一個(gè)望遠(yuǎn)鏡，將《指南》所指出的幾個(gè)關(guān)鍵詞都關(guān)注到了：一是自然。區(qū)域環(huán)境的空間很小，為了拓展孩子的視角，教師將幼兒園的自然環(huán)境通過望遠(yuǎn)鏡引進(jìn)了教室，借助工具吸引孩子去觀察自然。二是探究。不管孩子是先發(fā)現(xiàn)目標(biāo)物還是根據(jù)提示去找目標(biāo)物，都需要孩子不斷地去調(diào)試望遠(yuǎn)鏡的焦距，去發(fā)現(xiàn)望遠(yuǎn)鏡鏡片的秘密。有些孩子可能只是在擺弄望遠(yuǎn)鏡，可他發(fā)現(xiàn)了調(diào)焦轉(zhuǎn)鈕，這就是成功；有些孩子能夠通過調(diào)整焦距去發(fā)現(xiàn)更遠(yuǎn)的地方，這更是成功。三是能力。孩子的能力是在實(shí)踐探索中鍛煉出來的，根據(jù)觀察去記錄，這是一種思維整理的能力；與同伴交流、比賽，這是一種社會(huì)適應(yīng)、交往的能力；堅(jiān)持不懈地去尋求答案，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，這是一種邏輯概括的能力……從中，我們看到了多元型的活動(dòng)材料在促進(jìn)幼兒發(fā)展中的作用。

四、猜想與驗(yàn)證

區(qū)域活動(dòng)區(qū)與集體教學(xué)活動(dòng)的區(qū)別在于學(xué)習(xí)方式上的不同。集體教學(xué)的目標(biāo)是在教師的引領(lǐng)下逐步建構(gòu)并達(dá)成的，而區(qū)域活動(dòng)是通過孩子與材料的直接接觸，在對材料的感知、操作、改造中完成經(jīng)驗(yàn)的架構(gòu)，它的學(xué)習(xí)不完全依賴于教師的指導(dǎo)。因此，要讓幼兒在自主探索中獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)，就需要我們培養(yǎng)孩子養(yǎng)成一個(gè)良好的思維習(xí)慣，即：猜想、操作和驗(yàn)證。

(一)猜想。猜想通?？梢苑譃閮煞N情況，一種是漫無目的的隨想，這種猜想主要指向?qū)徝绖?chuàng)造類的藝術(shù)領(lǐng)域的區(qū)域活動(dòng)；一種是根據(jù)已有條件，順著提示進(jìn)行思考，尋找答案，這種猜想更多地運(yùn)用在科學(xué)探究等領(lǐng)域的區(qū)域活動(dòng)。如大班美術(shù)區(qū)。教師在區(qū)域中提供了非常多的廢舊材料，這些材料都是教師與孩子共同搜集的，有形狀不同的紙盒、瓶罐，各類厚薄、顏色不同的紙張，各類大小、粗細(xì)的吸管、紙杯等生活用品和一些美術(shù)創(chuàng)作所必須的筆、剪刀、膠水等。教師還在區(qū)域的墻壁上提供了一些主題圖片，鼓勵(lì)幼兒根據(jù)主題進(jìn)行獨(dú)立的美術(shù)作品創(chuàng)作。在進(jìn)行這類創(chuàng)作時(shí)，孩子對于作品的想象往往是漫無目的的。面對豐富的材料，他們創(chuàng)作的作品往往比較簡單，持續(xù)創(chuàng)作的時(shí)間也會(huì)比較短。而當(dāng)教師提供了主題之后，孩子的思維就相對有了針對性，他們的猜想會(huì)圍繞主題如何構(gòu)建作品，如何用已有材料去創(chuàng)造新的物品，他們會(huì)因?yàn)橛辛四繕?biāo)而去猜想創(chuàng)作的方法并實(shí)施。在這個(gè)過程中培養(yǎng)了孩子自我管理的意識(shí)，從無目標(biāo)的自由創(chuàng)作到根據(jù)自定的目標(biāo)進(jìn)行創(chuàng)作并不斷完善。

(二)驗(yàn)證。驗(yàn)證是檢驗(yàn)孩子操作是否得當(dāng)，了解孩子關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是否建立的一個(gè)過程?！吨改稀诽岢?，要提高孩子自主學(xué)習(xí)的能力，自我檢驗(yàn)就是實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)過程中非常關(guān)鍵的一環(huán)，只有掌握了自我驗(yàn)證的能力，幼兒才能對自己建立一個(gè)正確的評估。如大班數(shù)學(xué)區(qū)“種花”。教師提供各色花朵，請幼兒根據(jù)花盆身上的數(shù)字進(jìn)行數(shù)字的分合學(xué)習(xí)。為了幫助幼兒進(jìn)行自我檢驗(yàn)，教師在每份操作材料后面附上了該數(shù)字的分合式和答案，一方面可以讓幼兒進(jìn)行自我檢驗(yàn)，另一方面還能幫助有困難的孩子完成學(xué)習(xí)。當(dāng)孩子操作有困難時(shí)，可以自己依照答案提示進(jìn)行操作，化解了孩子的學(xué)習(xí)難度。這是對孩子學(xué)習(xí)能力的一種關(guān)注，它降低了教師的指導(dǎo)成分，為幼兒提供了更多的自主學(xué)習(xí)的方式。

探索幼兒園學(xué)習(xí)性區(qū)域活動(dòng)材料的優(yōu)化策略，是一個(gè)不斷研究、實(shí)踐，再研究、再實(shí)踐的過程。我們將結(jié)合幼兒的年齡特點(diǎn)，積極探究，努力踐行《指南》，激發(fā)幼兒自主學(xué)習(xí)，滿足幼兒個(gè)體差異的發(fā)展需要，真正將《指南》精神落到實(shí)處。

對“寵物醫(yī)院”游戲的觀察與分析

游戲時(shí)間到了，動(dòng)物醫(yī)院問診處，等著看病的寵物排起了長隊(duì)。寵物的爸爸媽媽們心急火燎地為小寵物看病，有的說：“娃娃病了，頭疼?！庇械恼f：“寶寶的肚子痛，老是拉稀?！边€有的說：“我的寶貝吐了，難受得要看醫(yī)生……”

貓醫(yī)生正忙得不可開交，陳瀟瀟抱著她的寵物熊熊又來到了醫(yī)院，擠進(jìn)隊(duì)伍要找貓醫(yī)生。她不是剛離開寵物醫(yī)院嗎?怎么又回來了?我覺得奇怪，心里想：需要老師干預(yù)一下嗎?她這樣頻繁進(jìn)出寵物醫(yī)院，還什么也不顧地?cái)D進(jìn)隊(duì)伍，豈不要把游戲區(qū)的秩序搞亂了?但她是否有其他的原因呢?我靜靜地靠近她們，聽著她和貓醫(yī)生的交談。陳瀟瀟：“貓醫(yī)生，我家的熊熊又病了，這次它的肚子疼，疼得飯都吃不下。你快給它看看吧!”扮演貓醫(yī)生的陳思彤則有模有樣地拿起聽筒在小熊的胸前認(rèn)真地聽了起來，若有其事地說：“小熊睡覺時(shí)有沒有著涼?”陳瀟瀟直搖頭，迫不及待地說：“沒有呀，貓醫(yī)生，它是不是需要開刀?我爸爸上次肚子疼，醫(yī)生說是闌尾炎，就是開刀以后才好的?！必堘t(yī)生：“小熊一定是吃了臟東西，我給它配點(diǎn)藥就好了?！标悶t瀟邊點(diǎn)頭邊說：“是的，它總喜歡用臟手拿東西吃?！迸赃叺群虻男∨笥岩舱f：“對呀，不能用臟手拿東西吃的，否則就要肚子疼了?！甭犞蠹业慕徽?，我慶幸自己沒有魯莽干涉，孩子們有自己游戲的想法，即使偶爾出現(xiàn)不守規(guī)則的情況，孩子們也會(huì)自己調(diào)節(jié)。游戲不就是孩子們鍛煉社會(huì)能力的重要途徑嗎?

分析：

小班孩子好模仿，他們對模仿醫(yī)生的動(dòng)作或醫(yī)生的材料感興趣，喜歡擺弄醫(yī)生使用的聽筒、溫度計(jì)、針筒等用具，更愿意模仿醫(yī)生給寶寶看病打針、測體溫的動(dòng)作。而游戲中貓醫(yī)生的小貓頭飾、牛醫(yī)生的小牛頭飾更讓孩子們沉浸到角色之中。所以，醫(yī)院問診處出現(xiàn)排長隊(duì)的現(xiàn)象并不奇怪，孩子們也基本都能耐心地等待。陳瀟瀟急匆匆地插隊(duì)找貓醫(yī)生看病，反映了她從爸爸闌尾炎動(dòng)手術(shù)的生活經(jīng)驗(yàn)中所得到的關(guān)于肚子疼的新認(rèn)識(shí);而其他孩子能夠讓她先看病，也反映了孩子們對“急病先看”的就醫(yī)常識(shí)的認(rèn)識(shí)。教師在游戲中不能急于介入維持游戲秩序，而要耐心等待孩子們的自我處理。游戲中孩子們之間積極主動(dòng)的交往，促進(jìn)了孩子的口語表達(dá)能力、交往能力、想象力、創(chuàng)造力的發(fā)展。

注射室里傳來幾聲刺耳的尖叫聲，孩子們卻好像誰也沒聽見，依然玩得很投入。我循聲找過去，見輸液護(hù)士王碩正在給小動(dòng)物打針掛水，刺耳的尖叫聲就是從他的嘴里發(fā)出的，他還做出一臉痛苦害怕的樣子，讓人一下子就想到打針的痛苦。見到我，王碩說：“小動(dòng)物打針時(shí)怕疼，在叫它的媽媽呢!”“嗯，小醫(yī)生要安慰它們，告訴它們打針以后病就會(huì)好了?！蓖醮T點(diǎn)點(diǎn)頭，小聲地說：“我打針的時(shí)候醫(yī)生也是這么說的，可我不喜歡打針，很害怕?！薄笆茄?，現(xiàn)在你是小醫(yī)生了，一定要勇敢，要用笑瞇瞇的表情告訴病人，這樣它們才不會(huì)害怕。要是你這么害怕，還發(fā)出這種害怕的聲音，病人就不敢來打針了。”

在游戲講評的時(shí)候，我請王碩來介紹他的游戲經(jīng)歷，王碩說：“我做小醫(yī)生，見到病人就瞇瞇笑，病人看到我的微笑，就不害怕打針了。我微笑的時(shí)候，就覺得自己也不害怕打針了?！?/p>

分析：

游戲中有各種各樣豐富的情感體驗(yàn)，有開心、有驚喜，也有沮喪或憤怒，而這種情感的體驗(yàn)跟孩子的生活經(jīng)驗(yàn)密不可分。王碩在自己生病的時(shí)候體驗(yàn)了打針的痛苦，在進(jìn)行醫(yī)院游戲時(shí)就把這種痛苦表現(xiàn)出來了。但王碩混淆了“醫(yī)生”和“病人”的角色身份，他只顧宣泄“病人”的一種情緒而忘記了“醫(yī)生”的職責(zé)。我的介入，幫助他明白醫(yī)生的職責(zé)，知道醫(yī)生要在給病人解除病魔痛苦的同時(shí)，給病人帶來更多的快樂。而王碩也在游戲中體驗(yàn)到了醫(yī)生幫助病人解除痛苦的快樂情緒，并在游戲中學(xué)習(xí)到如何面對病痛和克服害怕情緒的經(jīng)驗(yàn)。

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