繪本教育筆記。

眾所周知，如果想要成為一名出色的教師，我們需要把自己教育實踐中的見聞感受記下來,而教育筆記可以促進老師的個人成長和發(fā)展。有什么值得推薦的優(yōu)秀的教育筆記呢？小編經(jīng)過整理，為你編輯了幼兒園繪本教學中的提問策略[閱讀]，僅供你在工作和學習中參考。

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導讀：如何讓幼兒在繪本閱讀中“想說，敢說，喜歡說，有機會說并能積極應答”引導幼兒多角度地去理解繪本作品應是當前我園繪本閱讀中急待解決的問題。要解決當前幼兒園繪本閱讀中提問設計存在的問題，我認為借助優(yōu)秀繪本的力量改變提問的方法。

寧波市北侖區(qū)中心幼兒園：劉飛

學齡前兒童正處于“讀圖”年齡段。圖畫書對孩子的視覺震撼比知識效果更為直接。圖畫書對兒童情感，想象力，靈敏度以及審美感的啟迪，正是他們日后成功與快樂生活的源泉，正是這樣的背景“繪本閱讀”悄悄的進入了我們視線。繪本閱讀可以與大師對話，能盡情感受童年的精妙，分享和陶醉穿越時空跨越文化直抵心靈的溫暖與感動，讓孩子愛看書、樂看書、會看書。以前，我們讓幼兒閱讀時，都是老師提出問題，幼兒思考回答，然后請幼兒講述圖意；或幼兒看圖，教師邊講述圖意，邊讓幼兒聽著。其實，這不是幼兒在閱讀，而是老師在講故事。

陶行知說得好：“發(fā)明千千問，起點在一問?！蹦敲矗绾卧诶L本閱讀中激發(fā)幼兒探究的欲望呢？我想應該從繪本閱讀的提問中著手，改變繪本閱讀活動中提問教學的現(xiàn)狀，使提問更具魅力與藝術，更能激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維，促進幼兒閱讀概念的形成，引導幼兒主動從多角度、多方位思考問題，并引導幼兒真正有效地學會生存、學會學習。

一、當前幼兒園繪本閱讀中提問現(xiàn)狀分析

自從接觸“繪本教學”以來，我發(fā)現(xiàn)孩子的觀察、語言表達、看圖講述等能力都有了較全面的發(fā)展。教育學家告訴我們：幼兒的思維往往是從問題開始的，巧設提問可以激發(fā)幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，把他們從某種抑制狀態(tài)中激奮起來，激發(fā)他們想說的欲望。然而目前幼兒園閱讀教學活動中提問的作用遠遠發(fā)揮不夠，影響著幼兒學習興趣和幼兒回答問題的積極性。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）視多提問為啟發(fā)式教學

啟發(fā)式教學的本質內涵是受教育者在教育者的啟發(fā)誘導下，主動獲取知識、發(fā)展智能、陶冶個性、形成完滿人格的過程，其目的是構建和塑造受教育者的主體性，使他們愛學、學會、會學。幼兒園閱讀教學活動中的提問，具有啟發(fā)作用，能較好地引導幼兒的學習興趣，激發(fā)幼兒積極思考，因此，它也成為教師最常用的一種教學手段，但許多教師卻簡單地把問答式教學等同于啟發(fā)式教學，輕易地認為閱讀教學活動中的提問就是啟發(fā)式教學原則在教學中的運用，提問越多，越能夠啟發(fā)幼兒，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學。因此，閱讀教學活動中談話的大部分時間是用在提出問題和回答問題或對問答的反應上。其實，教師提問過多，容易使自己的主導地位發(fā)生由主導變?yōu)橹黧w，同時如果此種狀況長期下去，幼兒對教師會產(chǎn)生依賴，幼兒不愿意也無須動腦筋，最終會導致幼兒的問題意識的喪失。這就要求教師要正確認識提問的功效和作用，在閱讀教學活動中正確對待和運用提問這一手段，才有可能激發(fā)幼兒的積極性，進而提高功效。

（二）所提問題層次偏低

閱讀教學活動中教師提問的目的是為了促使幼兒積極思考，但作為教師其自身也應該思考這樣的問題，自己提出的問題是否真能激發(fā)幼兒的思考，在多大程度上激發(fā)了幼兒的思考，這就涉及到何為“問題”的問題，因為不是所有的問題都能激發(fā)幼兒思考。

吉爾福特認為：“當你碰到不做進一步心理上的努力，就不能有效地應付的情況時，你就遇到了問題?！斈阋M織別的信息項目或以新的方式運用已知的信息項目，以解決問題時，你就碰到了問題?！笨梢?，問題是個體所面臨的不能用已有的知識直接加以處理的某種刺激情景，問題的構成包括兩個基本條件：一是要做好心理上的努力，二是要運用新的知識重新組合已有的知識。如果我們用吉爾福特的準則去衡量幼兒園閱讀教學活動中教師所提出的問題，我們就會發(fā)現(xiàn)有很多所謂的問題其實不是真正意義上的“問題”，如：是不是？對不對？好不好？等諸類問題，幼兒無須思考就能夠直接用“是”或“不是”，“對”或“不對”，“好”或“不好”回答出來，缺乏置疑和認知沖突，以簡單的集體應答取代幼兒深入的思維活動，形成幼兒思維的虛假活潑。

（三）提問存在不平等狀態(tài)

教學中的每一個幼兒都是平等的，他們應該享受平等參與閱讀教學活動的權利和機會，教師也理應保證每一個幼兒的這種權利和機會，但在實際教學過程中，幼兒的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的幼兒回答，用“能干”幼兒的思維代替全班幼兒的思維，一節(jié)課中有些幼兒獲得了5－6次回答問題的機會，而40％以上的幼兒沒有獲得一次機會。當然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學任務，教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，那么，在閱讀教學活動中就會忽略能力一般的幼兒，使得教學提問中只有幾個幼兒在參與，而其他的幼兒就會覺得教師關注的并不是自己，而是那些能力強的幼兒。我們在對其他教學活動中回答問題的調查中發(fā)現(xiàn)：有相當多的幼兒，其實可以回答出教師所提問的內容，但是他們不愿意參與。問其原因，說是“不想說”，或曰“不敢說”，更有甚者說：“老師問題請××說”，由于教學活動提問的不平等現(xiàn)象，使部分幼兒喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動，這樣，教學活動的提問功效和作用必然受到消極影響。

二、提問在幼兒園繪本閱讀中的意義

如何讓幼兒在繪本閱讀中“想說，敢說，喜歡說，有機會說并能積極應答”引導幼兒多角度地去理解繪本作品應是當前我園繪本閱讀中急待解決的問題。要解決當前幼兒園繪本閱讀中提問設計存在的問題，我認為借助優(yōu)秀繪本的力量改變提問的方法。

（一）猜想式提問讓幼兒想說

優(yōu)秀的繪本作品都配合漂亮的圖畫，通常幼兒都會被故事中的圖畫所吸引，教師可以借機請幼兒猜想故事中重要的物品等，幼兒的思維會馬上被調動起來，幼兒會通過觀察圖片運用已有的知識經(jīng)驗，通過分析、綜合、尋求最佳答案。這樣的問題能使幼兒積極動腦，能加深幼兒對故事內容的理解，有利于孩子大膽主動地發(fā)言，增強參與的意識和自信心。充分提高幼兒的創(chuàng)造思維能力。

（二）開放式提問讓幼兒敢說

幼兒繪本閱讀活動中的提問要講究開放性。這是一種引導幼兒整體把握所學內容的提問。在繪本閱讀中，教學的提問要把握幼兒感興趣的話題引導幼兒展開討論，讓幼兒運用符合他們思維特點的表達方式為中介去表達自己的感受、意愿、思想。從而體現(xiàn)提問的開放而不封閉，也就是變單一的問題為多樣性的問題。在以往的閱讀活動中，教師講完故事后，總是會問幼兒這樣的一些問題：“故事題目叫什么名字？故事里有誰？故事講了一件什么事、說明了什么道理？”這一問題，可能有多種語言描述，答案只有一個。但問法不同，能使幼兒學會多種疑問方式，從多種角度了解事物，那么教師的提問就要將“怎么說的、怎么做的”改成“會說些什么、可能怎么做？”等。雖然只是用詞的不同，但沒有固定的答案不局于故事原文，幼兒敢說，不怕說錯，能讓幼兒多發(fā)表自己的見解。

（三）遞進式提問讓幼兒喜歡說

這是一種循序漸進、逐層深入的提問方式，要重培養(yǎng)幼兒思維邏輯性，增強思維活動的密度和深度并形成完整的語言。對幼兒有一定的挑戰(zhàn)性。由淺入深的提問，不僅開闊幼兒的思路還有助于提高幼兒對語言的組織能力和連貫表達能力。而不能設計一些過于簡單、瑣碎，缺乏思維價值的問題，如“是不是？”“對不對？”“好不好？”這些問題幼兒不用思考，答案可以脫口而出，表面上看，氣氛活躍，但實際效果，不但激發(fā)不了幼兒思維的積極性，反而培養(yǎng)了他們思維的惰性。要推陳出新，形式多樣，不要只求準答案式的提問。

三、繪本教學中的提問策略

（一）提問的設計

提問要講究層次性。如針對圖畫可以設計三個層次的提問：第一層次——觀察畫面，描述畫面；第二層次——理解畫面，進行畫面外的想象，引導幼兒發(fā)現(xiàn)前后畫面的聯(lián)系；第三層次——不僅對畫面進行詳細連貫描述，而且注重對其中的因果關系做出判斷與分析。根據(jù)故事特點設計提問。以故事、人物情節(jié)為發(fā)展線索的，可以設計一些推理性提問，著重培養(yǎng)幼兒通過觀圖畫和認識畫面各種事物的變化與聯(lián)系來推測故事情節(jié)的發(fā)展。當出現(xiàn)故事發(fā)展的高潮時，可以設計一些假設性、創(chuàng)造性的提問，以發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力和提高幼兒解決問題的能力。以生活現(xiàn)象為主、圖畫內容之間是平行性的，可以設計一些綜合性的提問來拓展話題。當故事中蘊涵著道德評判標準的，可以在讀完故事后設計一些評價性提問，以挖掘圖書中的教育價值。

（二）提問的組織

有了精心設計的提問還不夠，關鍵還在于組織閱讀活動的過程中，教師能否根據(jù)幼兒的學習情況進行有效的組織和引導。

提問應面向全體幼兒。教師應在調動全體幼兒集中注意力后緊接著提出問題，以便全體幼兒都能認真思考。應根據(jù)幼兒的認知心理特點，指導幼兒抓住畫面的整體特征，讓幼兒從整體上感知、了解畫意，然后再引導幼兒抓住重點特征仔細地觀察圖畫，在此基礎上引導幼兒了解圖畫中每件事物之間、每幅圖畫之間的關系以及圖中事物與全圖之間、單幅圖畫與整幅圖畫之間的聯(lián)系。此外，在引導幼兒觀察圖畫的過程中，要注意激發(fā)幼兒的想象，使其思維活躍起來。

不同難易程度的問題要由不同發(fā)展水平的幼兒來回答。如，描述性提問一般采用集體回答或是由發(fā)展水平居下的幼兒回答。當幼兒回答得較為發(fā)散時，老師可以用手勢提示幼兒舉手一個一個地來表達。分析性的提問一般由發(fā)展水平居中的幼兒回答，綜合、評價性的問題則由發(fā)展水平居上的幼兒回答。

對幼兒的回答給予積極引導和總結評價。教師提問后，要注意運用恰當?shù)谋砬椤胺答仭庇變旱幕卮穑膭钣變捍竽懻f出自己的想法?？偨Y評價時，則應注意肯定或否定性評價用語的恰當運用：否定時不應全盤否定，要注意給幼兒以鼓勵；肯定和表揚時則要注意啟發(fā)幼兒進一步思考，調動幼兒往下學習的愿望。

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大班繪本閱讀中支架式教學策略

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大班繪本閱讀中支架式教學策略

幼兒在進行繪本閱讀時，他們往往停留在自己的理解認識上，他們的閱讀理解是獨創(chuàng)的、零散的，不一定是圍繞繪本核心內容的理解與表達。同時，如果幼兒僅限于自己的閱讀理解，沒有得到教師有效的支持和引導，幼兒的閱讀能力不會得到有效提升。

在大班繪本教學中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師借助于支架式的教學為幼兒的繪本閱讀提供了多種支持，幫助幼兒理解知識內容，并不斷地建構新的能力。

何為支架式教學呢?支架，原意是指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，是建筑工人在建造，修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性平臺或柱子等。教育者將其用來比喻人或物對于幼兒學習所具有的支持、引導、協(xié)助的作用。支架式教學，是在前蘇聯(lián)著名心里學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論匕發(fā)展起來的。它是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣芏鴰椭變豪斫馓囟ǖ闹R，建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架兒童能獨立探索并解決問題，獨立建構意義。

如何將支架式教學靈活地運用到大班幼兒繪本閱讀中呢，本人認為可以從以下幾方面入手：

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

首先，在繪本閱讀之前教師要努力激發(fā)幼兒的閱讀興趣，教師可采用簡單的提問語，創(chuàng)設問題情境，引發(fā)幼兒興趣，幫助幼兒拓寬思考角度。兒童的心理是不斷地由低級向高級發(fā)展，在這個發(fā)展過程中，需要適宜的語言刺激。調動幼兒的興趣，發(fā)動友好的交談，創(chuàng)造積極、互動的交流氛圍正是教師在這一環(huán)節(jié)的主要任務。

以大班繪本閱讀《小青蟲的夢》為例，教師在導入環(huán)節(jié)先播放了優(yōu)美、舒緩的音樂，將幼兒先帶進一種音樂的意境中，再引導幼兒述說聽完音樂的感受。有的幼兒說：“音樂很動聽。”有的說：“音樂讓她很陶醉．就像在夢里一般!"激發(fā)了幼兒對音樂的向往。在幼兒的回答中引出這么美的音樂是蟋蟀在開音樂會呢!

教師通過借助音樂意境的渲染，給幼兒首先創(chuàng)設了一個唯美的閱讀氛圍，也為接下去的小青蟲因為自卑而不敢在人前聽音樂作了一個對比襯托。幼兒新舊知識經(jīng)驗的聯(lián)系，需要借助于一定的環(huán)境刺激，啟發(fā)回憶已有的經(jīng)驗，并將這些經(jīng)驗與現(xiàn)時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往借助于教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表征的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經(jīng)驗。借助情境支架，幫助幼兒在已有的生活經(jīng)驗的基礎上有效學習。在學前教育領域，情境具有突出的教育價值。學前兒童主要是在情境之中學習與發(fā)展，主要是與情境相互作用而發(fā)展。

二、搭建支架，引導閱讀

教師適時的語言、行為支架，引導幼兒在解惑的同時有效學習。在繪本閱讀教學活動中，教師通過提問，設計難度適宜的問題，讓幼兒“跳”一下就能夠“摘到果子”，以引發(fā)幼兒的積極思考，從而促進幼兒認知的發(fā)展。

在大班繪本閱讀《小青蟲的夢》中，教師采用了對比設疑，通過三個關鍵詞展開提問：1．躲——為什么其他小動物都圍著蟋蟀聽音樂，而小青蟲卻要躲起來聽呢?幼兒在讀圖的過程中可以發(fā)現(xiàn)：蟋蟀因為自己的音樂美而覺得很神氣，由此趕走了小青蟲；小青蟲因為長的丑而覺得很卑微由此躲了起來。2．藏——小青蟲為什么要結繭?幼兒可以發(fā)現(xiàn)從躲到藏，藏字更為隱蔽，就不會被蟋蟀發(fā)現(xiàn)再趕走它了。3．飛——這次小青蟲是怎么聽音樂的，為什么不躲不藏了?觀察圖片后幼兒看到了小青蟲蛻變或翩翩起舞的美麗的蝴蝶。

此時的教師是正在支架幼兒學習的教師。通過看圖閱讀這一步驟，教師可以發(fā)現(xiàn)幼兒當前閱讀的水平。強調在看圖猜測的時候教師要少提示，給幼兒充分表現(xiàn)、表達自己水平的空間。那么，教師就可以通過觀察幼兒的表現(xiàn)、傾聽幼兒的講述，從而初步確定幼兒當前的發(fā)展水平，接著運用一系列的方法來確定支架點，也即幼兒具體需要提高、支持、引導的地方。在支架點確定之后，教師則可以運用適當方法來支架幼兒的閱讀。運用了支架式教學的閱讀是幫助幼兒從被動“聽故事”逐漸發(fā)展到主動“講故事”，幫助幼兒從依賴、伴隨閱讀過渡到獨立、自主閱讀的最佳開展方式。

有的時候，當教師發(fā)現(xiàn)幼兒遭遇挫折而難以繼續(xù)活動時，常常是簡單告知解決的方法或指責幼兒未能注意和理解自己的有關講解，漠視這個處在兒童最近發(fā)展區(qū)的問題情境，而貽誤了最佳教育契機。這時，我們要把握時機，提供恰當適宜的語言、行為支架，幫助幼兒提升經(jīng)驗，打開通向最近發(fā)展區(qū)的“門戶”，引導幼兒在合作互動中建構相關的知識經(jīng)驗，使每個幼兒在原有水平上得到發(fā)展。

三、撤去支架，獨立認知

問題在教師的提問下產(chǎn)生，教師的提問又給出了解決問題的線索?？處诺膯栴}就像一個支架，引導幼兒將自己所觀察到的經(jīng)驗逐漸內化成為自己的行動，從而使他們的能力提升到了一個新的水平。但與此同時，隨著幼兒自身能力的增長，教師又要逐漸淡出支架，直至撤出支架，讓幼兒自己承擔學習的責任，并對自己的學習進行自我調節(jié)。

閱讀的最終目的是要培養(yǎng)幼兒的獨立閱讀能力，讓幼兒從依賴閱讀，從教師伴隨閱讀最終走向獨立閱讀，支架式教學的目的恰恰也是通過支架把管理學習的任務逐漸移給幼兒。因此，這時的教師就會逐步退出閱讀活動，一旦幼兒能獨立完成任務，教師便可逐漸撤去支架，讓幼兒在閱讀活動中發(fā)揮更大的作用。

在大班繪本閱讀《小青蟲的夢》中，結束環(huán)節(jié)老師請幼兒完整地看了一遍圖書。在此基礎上，讓幼兒結合音樂進行表演，表演小青蟲蛻變成蝴蝶的過程。一方面通過表演進一步讓幼兒了解小青蟲蛻變蝴蝶的過程，另一方面讓幼兒在美妙的音樂聲中感受這種意境美，給活動劃上一個完美的句號。

幼兒的自主閱讀是一個主動建構的過程，也是一個需要有教師適當介入，提供支持和幫助的過程。教師的教是支持、協(xié)助、引導，幼兒的學則是他們在教師的支持、協(xié)助、引導下不斷建構自身。而提供支架的過程就包含著教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的交互作用，教學就是這樣一個教師與幼兒積極互動、合作建構的過程。在幼兒教學活動中體現(xiàn)為從幼兒的現(xiàn)有水平出發(fā)，在準確設置教學難點的同時，教師適時、適當、適量地給予支持與幫助，不斷地為搭建各種學習支架，為幼兒解決問題做好準備，也是為發(fā)展幼兒的進一步理解而提供一定的支撐，使他們的理解逐步深入，從而引導幼兒的認知發(fā)展不斷從實際水平提升到潛在水平，最終達到促進其有效學習的目的。

因此，支架不僅是可以幫助和促使幼兒與自己的內在可能性進行對話與碰撞的催化劑，同時還是現(xiàn)有走向可能的橋梁。它可以幫助幼兒在最近發(fā)展區(qū)內充分地成長，幼兒在支架的幫助和支持下，減少了學習中的不確定性，新舊知識發(fā)生了聯(lián)系，形成了新的概念和新的圖式，促進了個人知識的建構，完成了內化，即最終實現(xiàn)了“教是為了不教”的目的，真正體現(xiàn)幼兒在活動中的中心地位，讓課堂煥發(fā)出生命的活力!

幼兒園繪本教學的價值與實施策略

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幼兒園繪本教學的價值與實施策略

[摘要]繪本教學為幼兒提供了一種認識世界的視角，也是社會、語言、認知、情感、藝術領域的教育相互滲透、整合的一種有效途徑，對幼兒的發(fā)展具有重要意義。在幼兒園繪本教學中，要注意選擇適合的繪本教材，注重繪本教學的科學性與合理性。繪本教學的實施首先要確定教學活動目標，然后根據(jù)繪本的特點選擇適宜的教學方法，并要注重繪本教學中的細節(jié)設計。

[關鍵詞]繪本；繪本教學；教學策略

一、繪本與幼兒園繪本教學的價值

繪本是兒童文學的一種重要表現(xiàn)形式，其主要閱讀對象是學齡前后的幼兒。在兒童繪本中，每張圖像都會說話，圖與圖之間呈現(xiàn)獨特的敘事關系，兒童得以由直覺進入繪本的世界，自然流暢地聽故事。兒童繪本畫家在創(chuàng)作時，除圖像要貼近兒童的世界外，還必須重視美感呈現(xiàn)。一般來說，繪本里面的文字并不是寫給幼兒看的，而是讓他們聽的。繪本的圖像和文字韻含默契，能讓兒童在輕松愉快中進行閱讀是優(yōu)秀繪本的重要標志。近年來，隨著教學方式與教學內容的多元化，以及國內外繪本質量的快速提高，繪本已經(jīng)大量進人了幼兒園的教育現(xiàn)場，作為早期閱讀教育中的獨特讀物，已受到越來越多幼兒園教師和孩子們的喜愛。[1]繪本教學逐漸成為幼兒園教育教學活動的一部分。

對于幼兒來說，繪本教學活動能夠為他們提供一種認識世界的獨特視角，同時繪本教學也是社會、語言、認知、情感、藝術領域教育相互滲透、整合的一種有效途徑。具體而言，幼兒園繪本教學的意義表現(xiàn)在以下幾個方面：1．培養(yǎng)孩子的語言涵養(yǎng)。繪本的語言樸實無華，簡潔明朗，并且易于閱讀，能夠潛移默化地提高孩子的語言涵養(yǎng)；2．增加對孩子的審美熏陶。繪本中的繪畫多半都是專業(yè)插圖畫家的作品，他們采取各種繪畫工具與材料，創(chuàng)造出與故事同步傳達的畫面。孩子在閱讀過程中不僅享受著故事，也得到美的熏陶；3．給予孩子生活的啟迪。繪本常常將生活的哲理和深刻的道理，通過有趣的故事和好看的畫面?zhèn)鬟_給孩子，雖然精短，但是含義無窮，使孩子的種種愿望在愉快的閱讀中都得到了虛擬的滿足；4．滋養(yǎng)孩子的情感。繪本閱讀使得幼兒與故事本身直接對話，讓幼兒心靈得到凈化，并且與生活對話可以陶冶孩子的身心，促使孩子形成積極向上的情感，學會關心、分享、堅韌、勇敢，能夠啟迪幼兒生活的智慧；5．激活孩子的思維。想象力和創(chuàng)造力是通過直接和間接的體驗獲得的，體驗越豐富，想象力越豐富，造型優(yōu)美、色彩艷麗的繪本為幼兒提供了很好的視覺體驗，能夠充分激發(fā)幼兒的想象力與創(chuàng)造力；6．開拓孩子的視野。繪本能讓幼兒正確地認識世界，拓寬眼界，豐富經(jīng)驗，激活孩子的求知欲望，學習與自然和諧相處的方式。

二、幼兒園繪本教學中要注意的問題

(一)選擇適合的繪本

“幼兒繪畫是展現(xiàn)孩子豐富內心世界的窗口、抒發(fā)情感的渠道、思維活動的載體、童趣故事的圖示”，[2]所以在繪本的選擇上，需要幼兒園教師多從幼童心理人手考慮，尋找與幼兒繪畫趣味相近的繪本，選擇適合幼兒不同年齡段與智力發(fā)展的繪本，故事內容要兼具趣味性、知識性與觀賞性。另外，只要條件允許，還是應該多選擇一些優(yōu)秀的經(jīng)典繪本，這樣才能夠保證繪本的故事性、畫面的人物造型、色彩以及構圖都經(jīng)得住嚴格的推敲。

(二)注重繪本教學的科學性與合理性

繪本教學應兼顧趣味性、知識性與觀賞性，這就要求開展繪本教學的教師必須從科學性與合理性出發(fā)，對繪本的選擇要更加嚴謹，并且應該從各個角度出發(fā)進行多方位審視，使繪本教學活動始終貫穿理性，真正做到能夠通過一本繪本，了解更多、認識更多、啟迪更多。

(三)繪本教學的多元化設計

繪本的內容是多元的，每一次閱讀都會帶來不同的感受，每一名讀者都能從中獲得不同的收獲，這正是繪本的魅力所在。正因為繪本有一定的縱深度和延展度，因此教師們可從不同角度提煉和突出不同的教育主題，充分挖掘其豐富的教育價值，開展有效的繪本教學，讓幼兒更充分地獲得其中的精神營養(yǎng)，促進幼兒和諧健康成長。

三、幼兒園繪本教學的實施策略

(一)挖掘繪本蘊含的亮點，確定教學活動的目標

就教學目標而言，一般包括過程性目標和結果性目標。教學活動設計通常需要分析和確定的內容包括學習背景、學習需求與學習任務。就確定完成活動的目標而言，《幼兒園教育指導綱要(試行)》就語言教育領域提出了讓幼兒“喜歡聽故事、看圖書”“能與同伴合作制作圖畫書，進一步了解圖畫書的構成，知道圖畫書中的圖畫與文字對應的關系，開始有興趣閱讀圖畫書中簡單的文字”等具體目標，是教師設計和確定繪本教學活動目標的直接依據(jù)。[3]

一般而言，繪本教學的初步目標通常是了解繪本表述的內容，如繪本的構成、內部的配圖、故事的內容、人物關系、情節(jié)等；其次是感受繪本故事中的情感表達，其目的是促進兒童情感的發(fā)展；第三，在引導幼兒理解繪本的基礎上，對繪本的內容進行表演或再現(xiàn)，促進兒童表達能力的發(fā)展；第四，鼓勵幼兒將繪本遷移到生活，引導幼兒在生活中發(fā)現(xiàn)身邊的美好，逐步形成良好的價值觀和世界觀。

(二)采取適宜的教學方法

首先，應采取多樣豐富的教學形式。在繪本教學中，幼兒園教師既可以引導幼兒觀察繪本的圖畫，比較前后情節(jié)的變化，通過語言的形式提高幼兒的觀察能力，促進幼兒語言的發(fā)展，也可以抓住一些關鍵性情節(jié)，深入挖掘其教育意義和價值，通過引導幼兒模仿其中的情節(jié)進行表演來調動幼兒的學習興趣，加深幼兒對繪本的理解和興趣，提高幼兒的表現(xiàn)和表達能力。教師還可以采用PPT的形式，將聲音及圖像以演示的方式，呈現(xiàn)在幼兒面前，讓他們在聲音、圖像、繪本故事相結合的過程中，感受繪本活動帶來的有趣、愉悅的氛圍。

其次，應采取逐漸遞進的提問方法。教學過程中提問是很重要的一個環(huán)節(jié)。提問要講究層次，就繪本教學而言，孩子們的精力主要集中在繪本上，所以根據(jù)繪本的圖畫可以將問題分成三部分：第一部分，觀察畫面，描繪畫面；第二部分，理解畫面，進行畫面外的想象，引導孩子們發(fā)現(xiàn)畫面的聯(lián)系；第三部分，不僅對畫面進行詳細、連貫的描繪，而且要注重對其中的因果關系做出判斷和分析。這三部分實際上是一個層層遞進的關系。

有些繪本是以故事和人物為發(fā)展線索的，就可以設計出一些推理性的提問，著重培養(yǎng)幼兒通過觀察圖畫各種事物的變化和聯(lián)系，推測故事情節(jié)發(fā)展的能力。當繪本的故事達到高潮時，可以設計一些假設性、創(chuàng)造性的提問，以鍛煉幼兒的創(chuàng)造力和提高幼兒解決問題的能力。需要注意的是，在此過程中，教師要對幼兒的回答給予積極的肯定。

(三)繪本教學活動中的細節(jié)設計

成功的繪本教學要注意三個細節(jié)：繪本故事的興趣引入、繪本故事的有效閱讀以及由繪本故事所引申的互動與討論。

一是繪本故事的興趣引入。在繪本教學活動之前，繪本是否能夠一下子激發(fā)起幼兒的興趣，是繪本教學成功的關鍵。一個優(yōu)秀的幼兒園教師在繪本教學活動前，應善于運用適宜的語言、表情、肢體以及美妙的音樂來引入繪本，讓孩子們在教師的感染下不知不覺地對繪本充滿了閱讀的渴望與向往。[4]

二是繪本故事的有效閱讀。實踐經(jīng)驗表明，幼兒園繪本教學中最重要的環(huán)節(jié)是教師與幼兒一起品讀繪本故事。就品讀而言，一般應有教師導讀、師幼同讀、再次閱讀等三個過程。在第一次教師導讀中，教師朗讀的情感和技巧都會對幼兒接下來是否愿意同讀產(chǎn)生很大的影響，同時此過程也是加深幼兒對繪本故事“劇情”了解的一個過程。而在第二次的師幼同讀過程中，如果碰到幼兒不太明白的詞句，教師應停下來慢慢地解釋給他們聽。例如，在《我爸爸》這一繪本同讀過程中，教師就應停下來，為孩子們解釋“高空繩索”的意思，最好還能夠配合“我爸爸”走在鋼絲上的樣子，以進一步加深孩子們對這一詞匯的理解。在最后的再次閱讀過程中，教師應引導幼兒對整個繪本故事和情節(jié)有一個全面的認識和理解。

三是由繪本故事所引出的互動與延伸。局限于課堂閱讀的繪本教學并不是好的教學，教師還要有意識地將繪本故事和生活結合起來，采取讓幼兒感興趣的方式，引導幼兒將繪本故事的情節(jié)和情感在生活中再現(xiàn)，并強化幼兒的積極情感體驗。此外，教師還可以讓繪本閱讀活動與美術活動進行有機的結合，讓幼兒各自用鉛筆、油畫棒或者水彩筆在紙上，根據(jù)故事情節(jié)的需要再現(xiàn)圖畫，或者比較經(jīng)典的人物形象，以此提高幼兒對繪本的理解，增強幼兒的表達能力。

幼兒園語言教學活動中教師有效提問的策略

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幼兒園語言教學活動中教師有效提問的策略

[摘 要] 良好的問題和科學的提問方式對幼兒思維和語言的發(fā)展具有重要的促進價值。教師在語言教學活動中應善于提問，激發(fā)幼兒學習熱情；提問設計要科學合理，且具可行性；要重視互動提問，加強師生互動，由此促進幼兒語言與思維的發(fā)展。

[關鍵詞] 幼兒園語言教育；教師提問；提問策略

在幼兒園語言教學活動中應用提問式教學方式，可充分挖掘和發(fā)展幼兒的語言意識及語言能力，有效促進幼兒拓展思維能力的發(fā)展。良好的問題和提問方式能夠讓幼兒有充足的語言組織及語言表達的機會。[1]因此，教師在語言教學活動中應以教學內容及教學目的為基礎，提出具有針對性、時效性的問題，并以諸多問題作為教學活動的引線，引導幼兒進行思維活動，促進孩子發(fā)展。

一、有效提問，激發(fā)幼兒學習熱情

在幼兒園語言課堂教學活動中，教師所提問題應以教學內容為根據(jù)，提問應包括教學重點、難點，同時還要關注幼兒的個性特點及興趣愛好。這就要求在教學活動中，教師必須要有明確的目標。所謂目標不僅包括教學活動的目標，還包括促進幼兒綜合能力全面發(fā)展的目標。在實際教學活動中，教師要圍繞具體目標和內容，巧妙設置問題，并用生動的語言進行提問。[2]在課堂教學活動進行中，教師只有緊緊抓住了教學重點，突破了教學難點，才可有效實現(xiàn)教學效果的提高，進而實現(xiàn)幼兒學習效果的提高。教師有效的提問能激發(fā)幼兒進行發(fā)散思維，從各個不同的角度對問題進行思考，從而拓寬視野及知識面。

除此以外，教師在應用提問式教學方法時，還必須明確為什么提問、提問哪些內容，必須明確所提問題是符合幼兒的個性特點及知識接受能力，是有助于促進幼兒的全面發(fā)展的，而不能單純關注提問是否符合教學目標。[3]總之，幼兒園語言教學課堂提問的優(yōu)化要求教師做好以下幾種心理準備：第一，要熟悉掌握幼兒的個性特點及認知能力，對所提問題有大概答案，而無確定不變的死答案；第二，應有提出和解決問題的基本思路和方法，但不對答案進行限定；第三，幼兒一時無法回答時，教師應給予熱情的鼓勵，并堅信幼兒會有自己的答案。

二、提問設計要科學合理，具有可行性

(一)尊重差異性

在語言教學活動中，幼兒是學習者，是教學活動的主體，因此教師的一切教學設計及教學活動均需尊重幼兒的個性發(fā)展及個性差異，尊重并鼓勵幼兒在閱讀、語言組織、語言表達過程中充分表現(xiàn)自身獨特的感受及體驗。[4]幼兒在回答問題的過程中，不管其感受或體驗是否符合問題的標準答案，教師都不應對其進行否定或批評，而應讓幼兒暢所欲言c教師應該認識到，對同樣問題，出現(xiàn)多種不同的回答，恰好體現(xiàn)了幼兒語言的獨特性和學習語言的必要性，同時也反映了幼兒思維的活躍性。

(二)注重目的性

在幼兒語言教學活動中，語言感知及語言表達均具有多樣性，同時作為學習主體的幼兒又個性活潑，思維活躍，因此為了在有效的時間及空間內實現(xiàn)有效教學，在應用提問式教學方式的過程中，教師在設計問題和提問時，必須明確和強調其目的性。只有明確的目的，才能有效引導幼兒進行思考，并促使其掌握相應的知識內容。問題的解決過程應就是教學重點、難點解決的過程。只有這樣設計的教學活動，才能在有限的時間及空間內，盡最大努力引導幼兒進行思考，增強其思維能力，拓展其認識水平和知識面，促進幼兒全面發(fā)展。

(三)體現(xiàn)層次性

幼兒的認識水平具有一定的局限性，因此在語言教學活動及其他所有教學活動中，教師都必須嚴格遵循循序漸進的原則進行教學。提問式教學的應用尤其要重視循序漸進，即問題的提出必須具有明確的層次性，由簡人難，層層深入。在語言教學活動中，教師提問必須有嚴格的邏輯性，問題的設置要由易到難，由淺人深，多層設問，層層遞進。有層次性的問題，可有效降低學習難度，提高幼兒回答問題的積極性，同時可有效培養(yǎng)幼兒形成清晰的思維框架，促進其形成良好的思考方式。

(四)合理把握難易程度

幼兒的知識水平較低，知識經(jīng)驗相對缺乏，語言組織及語言表達能力等也相對較為狹窄和簡單，因此在進行提問式教學時，教師須熟悉和掌握幼兒的知識水平與認識能力，在這個基礎上進行提問。所提問題不能過于簡單，但也不能過于復雜。過于簡單的提問無法達到提高幼兒能力的效果，而過于復雜的提問會挫傷幼兒回答問題的積極性。無效的問題雖然可以活躍課堂氣氛，但卻無實際意義，造成教學時間的浪費。難度過大的問題超出幼兒思維水平和認知能力，導致幼兒一頭霧水，無法進行思考和回答，增加學習難度，同時挫傷幼兒回答問題的積極性，導致課堂氣氛沉悶，影響課堂教學的順利、有效進行。因此，在提問過程中，教師需合理把握問題的難易程度，所提問題要讓幼兒“跳一跳”，但又要保證其通過努力能夠回答。

三、重視互動提問，加強師生互動

(一)進行互動提問

傳統(tǒng)的問題式教學往往強調教師提問，幼兒回答，互動環(huán)節(jié)較缺乏，這對幼兒語言表達及思維的發(fā)展造成一定程度的束縛。幼兒具有特殊的個性特征，教學活動中師幼對話也具有不確定性、多元性、多向發(fā)展性等特點，因此教師不宜給幼兒太多的束縛。對話是兩個以上主體的語言交流活動，并不是任何語言交流活動都是對話。在幼兒園教育中，師幼之間是一種平等關系，在溝通交流中師幼是“參與一合作”的關系。[5]從師生交往方式來看，師生課堂中的交往方式有單向、雙向、三向和多向交往等模式。在幼兒園教學活動中，師生交往最值得推崇的交往方式就是多向交往的師幼互動方式，包括師幼互動和幼幼互動兩種基本類型。教師和幼兒均可成為互動行為的發(fā)起者。

(二)提問后應給予幼兒一定的待答時間

從孩子傾聽問題到理解問題再到組織言語回答，至少需要2～1O秒的時間，依問題的難易程度不同而有所不同。如果請幼兒站起來回答，則依個人的性格峙征(內向型、羞怯型、外向型)而差異較大，從5秒到30秒不等。因此，教師的提問需要考慮到問題的難易、語言表達、孩子的性格等因素，給予幼兒充分思考的時間。但在實際教學中，有很多教師提問后留給幼兒思考的時問僅1秒左右。這不僅沒有發(fā)揮提問激發(fā)思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。當提出像“你還能幫他們想出哪些更好的辦法嗎?”這類發(fā)散性思維問題時，教師應多等一下，而且應多請一些幼兒來回答，以此促進幼兒的思考和幼兒之間的交流。

(三)提高教師的應對水平

實踐中我們發(fā)現(xiàn)，對于教師提出的問題，孩子們常常會有不正確、不清晰、不全面的答案，這時就需要教師提高自身的回應技巧，在不回避問題的前提下，給予幼兒必要的指導和幫助，引導幼兒運用自己的經(jīng)驗去探究問題，尋找更多更好的答案。為此，教師應創(chuàng)設寬松的班級氛圍，允許幼兒提問，并不斷提高自己的知識水平和應對幼兒提問的能力。常言說得好，“要給孩子一杯水，自己要有一桶水”，教師應能及時接住幼兒拋過來的球，然后將球巧妙地拋回給孩子。提問本身是個師生互動的過程，教師提問——學生回答——教師反饋，就是與孩子進行拋接球的游戲。與孩子拋接好一個球，也就自然過渡到下一個環(huán)節(jié)，能有效推動教學過程的順利開展。集體活動中，孩子們常常會有驚人的語言，會有我們意想不到的行為發(fā)生，這些都是孩子們拋出的球，這時教師應該及時地去接，并接好球，還能把球拋回給孩子。

總之，在幼兒園語言教學活動中，提問式教學為應用最為普遍的教學方式之一?？茖W的提問式教學可有效啟迪幼兒心智，培養(yǎng)幼兒良好的語言組織與思維能力，提高幼兒的言語表達能力，促進幼兒語言感知與體驗水平及認知能力的發(fā)展。隨著課程改革的不斷深入，幼兒園教學的側重點越來越多地轉向改變幼兒的學習方式，增強幼兒自主學習的能力，因此在語言教學活動中，教師在應用提問式教學方式時，應更加關注幼兒的個性特點與認知能力，以幼兒作為教學活動的主體，不斷優(yōu)化自身的提問行為，加強師生互動，尊重幼兒的情感表達與語言表達，促進幼兒全面、健康發(fā)展。

幼兒園繪本閱讀活動的誤區(qū)與對策

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幼兒園繪本閱讀活動的誤區(qū)與對策

2001年，我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)頒布實施?！毒V要》明確指出：“利用圖畫、繪畫和其他多種形式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能。”“引導幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學作品，使之感受語言的豐富和優(yōu)美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解?！比珖鞯氐挠變簣@都開始努力領會《綱要》精神并積極踐行其教育理念，其中開展以繪本閱讀為主的早期閱讀活動逐漸成為研究的一個亮點。

繪本(又稱“圖畫書”)，被公認為兒童早期教育的最佳讀物，是最適合幼兒閱讀的圖畫書。①它是一種適合低幼兒童閱讀的、以圖畫為主文字為輔，甚至全是圖畫的書籍。作為兒童早期閱讀的材料，它通過圖文結合的方法創(chuàng)造出強烈的視覺效果，符合學前兒童的心理特點，對幼兒的發(fā)展具有獨特的本體價值和教育價值。因此，繪本逐漸融入幼兒園課程，成為幼兒園早期閱讀活動的重要載體。然而，筆者近日應邀參加了一些幼兒園的繪本閱讀研討活動，親身感受了幼兒園繪本閱讀活動開展的現(xiàn)狀，感受頗多。本文結合近幾年對繪本閱讀活動的研究和理解，分析其中存在的問題，以期引起幼教工作者的重視和反思。

當前幼兒園繪本閱讀活動的誤區(qū)

繪本閱讀的價值不僅在于給幼兒學習了一個故事，懂得了一個道理，更重要的是能夠給幼兒以審美的熏陶、情感的滋潤、心智的啟迪和價值的認同。但組織不好，這些價值就不能有效發(fā)揮出來。

1．多媒體手段喧賓奪主

在繪本閱讀活動中，繪本應該是最主要的載體，通過精美的圖畫、簡練的語言激起幼兒的閱讀興趣，激發(fā)幼兒的感知、觀察、注意、記憶、思維、想象等多項認知活動，使幼兒在與繪本的互動中構建自己的知識經(jīng)驗。然而，在筆者所觀察的繪本閱讀活動中，多媒體課件成為主角，而繪本卻成了配角，甚至壓根兒就沒有繪本，而是由教師通過多媒體課件逐幅展示繪本內容，引導幼兒觀察圖畫內容，組織閱讀。這種借助多媒體技術集體展示繪本內容的做法剝奪了幼兒自主閱讀的機會，容易分散幼兒的注意力，限制幼兒的想象空間，無益于幼兒良好閱讀習慣的培養(yǎng)，很難真正實現(xiàn)繪本閱讀的價值。

正如有老師指出的：“閱讀是一種全身心的運動”．在繪本教學活動過程中，教師要注重視、聽、講、讀相結合，不能簡單采用多媒體這一種教學手段，而是要充分保證幼兒的獨立閱讀、教師與幼兒互動、幼兒之間互動等環(huán)節(jié)的轉換順利有序，千萬不能失去繪本教學閱讀之“本”。②

2．繪本閱讀演變?yōu)榭磮D講述

對成人來說，幼兒園繪本的內容是由簡單的文字和圖畫構成的故事情節(jié)，但對幼兒來說其實不然。繪本在幼兒的眼中充滿了無限的趣味，重復性的語言、夸張的圖畫能夠喚起幼兒無限的想象。然而，當前幼兒園繪本閱讀活動開展過程中，部分教師多從成人的觀點出發(fā)，按照“展示→觀察→提問→講述”的模式講述繪本故事，陷入了傳統(tǒng)的看圖講述教學模式，過分強調對幼兒正式語言的訓練和故事情節(jié)的理解，剝奪了幼兒自由閱讀繪本的權利，限制了繪本閱讀活動的價值發(fā)揮。

繪本閱讀并不同于看圖講述。繪本是利用圖畫與文字共同講述一個完整的故事，繪本閱讀的重點在于感知、理解和想象。其中，教師預設的引導問題容易誤導幼兒的閱讀思路，使得原本開放自主的閱讀過程變成了被動接受知識的過程，嚴重影響了幼兒園繪本閱讀活動的效果。

3．忽視繪本閱讀的本真價值

隨著繪本閱讀的開展，有些教師由于把握不住繪本閱讀的本真價值，將繪本閱讀等同于識字教學，片面強調識字在繪本閱讀中的重要性，扼殺了幼兒閱讀的興趣，出現(xiàn)了幼兒教育小學化的傾向。然而，筆者了解到，隨著對識字教育的批判，繪本閱讀中的識字教育又出現(xiàn)了矯枉過正的現(xiàn)象，將繪本閱讀等同于看圖說話。

繪本閱讀重在培養(yǎng)幼兒的認知能力和良好的閱讀習慣，使幼兒產(chǎn)生對書籍閱讀的興趣以及自身學習書面語言的敏感性，讓幼兒可以掌握一定的前閱讀和前書寫技能，為幼兒從口語向書面語言的過渡打好基礎。這需要幼兒教師給予正確科學的定位。

幼兒園中班繪本閱讀課題

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幼兒園中班繪本閱讀課題

通過之前的相關課題實踐，班上的孩子在閱讀興趣、習慣和能力等方面都有了一些進步。本學期，我們班開展了多種形式的閱讀活動，目的在于進一步激發(fā)幼兒的閱讀興趣，幫助幼兒掌握閱讀方法，體驗繪本所傳達的情感，促進幼兒社會化的發(fā)展，促進幼兒想象力的發(fā)展，提高幼兒的閱讀能力。

一、創(chuàng)設良好的閱讀環(huán)境

《綱要》明確要求幼兒園應“創(chuàng)造一個自由寬松的語言交往環(huán)境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣”。良好的閱讀環(huán)境不僅能激發(fā)孩子的閱讀興趣，幫助孩子埋下一顆愛書的種子，培養(yǎng)孩子良好的情感，還會把教師的需要變成孩子的內在動機和需求，促進孩子閱讀能力的發(fā)展，從而提高閱讀質量，因此，創(chuàng)設良好的閱讀環(huán)境是孩子早期閱讀開展的基礎。本學期，我們班對原來的閱讀區(qū)角做了進一步的改進：以靠近窗戶的明亮區(qū)域設置了閱讀區(qū)——圖書對對碰，這是個相對較為安靜的區(qū)角，幼兒在此注意力不容易分散。這里有幼兒帶來的各類書籍（當然著重是繪本），同時由教師新制作的地墊、幼兒帶來的靠墊為這個閱讀區(qū)增添了一抹溫馨。同時，我們?yōu)橛變禾峁┝艘幻骈喿x墻，幼兒可以在小卡片上簡單記錄自己閱讀后的感想，比如“愛心代表喜歡哪一頁、問號則表示對哪一頁看不懂”，然后在閑暇時間，老師會和幼兒一起閱讀卡片上的書籍并一起感受故事或解決問題。閱讀卡片隨時可以更新，每次的更新都很方便。

二、選擇合適且豐富的閱讀材料

幼兒獨有的認識特點及年齡特點決定了早期閱讀活動必須為幼兒提各類形式多樣、內容豐富的閱讀材料，因為幼兒是憑借色彩、圖像、文字并借助于成人形象的讀講來理解讀物的。在課堂集體活動和區(qū)域活動中，我們會根據(jù)主題計劃或幼兒園里新添的一些優(yōu)秀繪本中來選取適宜幼兒年齡段的讀物，比如《啊，蜘蛛！》、《大衛(wèi)，上學去》等。同時，我們鼓勵幼兒把家中的繪本帶來和同伴分享。比如《我爸爸》是一本很暢銷的繪本讀物，它有著色彩鮮明的圖畫、簡短易懂的文字。而在夸張的語言、圖畫背后，蘊藏著作者對父親的深深敬愛。當我和孩子們一起閱讀時，果然如我所料，他們都被其生動、幽默的畫面和文字所吸引，并且在我的提示下尋找著書本里隱藏的小秘密，孩子你一言我一語地講述自己對畫面的理解，不時地發(fā)出一陣陣哈哈大笑。

三、開展豐富多彩的閱讀活動

1．集體教學

在集體閱讀活動中，我們利用幻燈片、小卡片等為閱讀做輔助，目的就是豐富教學的形式、營造一個有趣而輕松的閱讀氛圍，讓孩子們在看圖、做動作、模仿對話的過程中熟悉故事，體驗繪本的寓意和情感。

2．故事時間

我們還利用放學開門前的時間、晨間“幼兒才藝表演”時間、午睡前的時間等不同的自由時間段，由老師或幼兒來講故事。三五分鐘的小故事，小朋友們聽得津津有味，因為每個故事有著不同的人物、不同的情節(jié)，或充滿情誼、或驚險懸疑、或滑稽可笑……而同時，在分享到與故事同喜同悲的情感經(jīng)歷的同時，幼兒還可以通過聽故事來增長知識、豐富詞匯、提高語言表達能力，同時還能發(fā)展幼兒的記憶、思維、想象力等等。

3．延伸活動

每一個故事欣賞完，并不意味著結束。這學期，我們在閱讀完一個故事之后，還開展了許多相關的、有趣的延伸活動。如在《啊，蜘蛛！》這個活動開展過后，我們進行了相關的繪本封面制作、仿編畫等活動，幼兒在動手的過程中，再次感受了繪本的幽默。

四、開展多種形式的家園互動親子閱讀活動

本學期我們利用“家長園地”、幼兒園網(wǎng)站等向家長宣傳閱讀的好處和方法，幫助家長樹立正確的閱讀觀念，并向家長推薦了一些適合幼兒看的圖書。另外，結合園部的活動，鼓勵家長和孩子一起進行“圖書漂流”、“親子圖書制作”等活動。在家園的共同合作和努力下，家中對閱讀有了更多的認識，對閱讀越來越重視，家中和幼兒都從這些活動中有所收獲。?

閱讀能增長知識，閱讀能帶來快樂，今后我們還需要不斷提升和總結經(jīng)驗，以多種方法和途徑引導幼兒體驗閱讀的快樂，感受書本的魅力。

幼兒園繪本教學中的若干問題

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幼兒園繪本教學中的若干問題

繪本作為幼兒人生的第一本以及將陪伴他們一生的書，不僅深受幼兒和家長喜愛，成為家庭早期閱讀的首推書目，同時也受到眾多幼兒園教師的青睞，成為幼兒園語言活動、早期閱讀活動中的優(yōu)秀素材。而在繪本教學大行其道的今天，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多幼兒園在開展繪本教學時仍存在諸多問題，甚至有盲目“超耐髦”“隨大流”的跟風嫌疑。本文基于筆者對當前部分幼兒園教師組織開展的繪本教學活動的實況分析，總結了目前幼兒園繪本教學中存在的若干問題。

一、對繪本的理解存在概念混淆現(xiàn)象

實踐中，許多教師對繪本這個概念的理解還比較模糊，常常以“說不清楚”“沒什么區(qū)別，都一樣吧”或者“繪本就是圖畫書、讀物”等來回答。筆者通過查閱文獻可以發(fā)現(xiàn)，“繪本”又稱“圖畫書”，英文稱為“picture book”?！袄L本”一詞實際上是舶來品，是引自日本和中國臺灣地區(qū)大部分學者的叫法。而在中國絕大部分讀者的觀念中等同于“繪本”的概念就是我們通常所說的“圖畫書”。但完全將繪本與圖畫書等同起來又稍顯牽強，因為我們通常所說的圖畫書概念寬泛，包容性強，種類繁多，比如嬰兒書、字母書、數(shù)數(shù)書、概念書都可歸為圖畫書的范疇。但是這些認知類的圖畫書形式單一、畫面簡單、教育意味濃厚，與繪本以帶給幼兒快樂感動、愉悅心靈的最終目的相違背。即使與“繪本"較為相近的插圖書、動畫書、漫畫書、小人書等圖畫書，在某些層面上也與“繪本”存在本質區(qū)別。所以有學者提出，“繪本”實際上是“圖畫故事書”——“picture story b00k”——“一種專為兒童設計，依靠一連串圖畫和為數(shù)不多的文字結合，或者完全沒有文字，全靠圖畫來傳遞信息、講故事的圖書?！绷?/p>

繪本之所以叫繪本，體現(xiàn)在一個“繪”字，而“繪”就是“繪畫”。由此可見，繪本更注重其圖畫表達，具有看圖就能明自故事的主體敘述性。這不僅符合幼兒喜歡直觀、形象、具體的思維發(fā)展特點，更彌補了幼兒識字經(jīng)驗不足的缺陷。但絕大部分教師因其自身對繪本的認識不夠深入透徹，在開展繪本教學時，不善于挖掘和利用繪本中的圖畫價值，過多地關注繪本中的語言文字或是只把繪本當成講故事的工具，這種避重就輕的做法反而使繪本教學的效果大打折扣。

繪本的主要敘述載體是圖畫而不是文字，所以繪本中的文字大多較為簡短且重復，實在不是培養(yǎng)幼兒識字的最佳材料。幼兒的成長發(fā)展更多來自于對繪本中圖畫的欣賞與感悟。很多時候幼兒只通過閱讀繪本中少許的文字，并不能完全感受和理解繪本中所蘊含的寓意。比如經(jīng)典繪本《母雞蘿絲去散步》，文字故事表述的是：“母雞蘿絲出門去散步，她走過院子、繞過池塘、越過千草垛、經(jīng)過磨坊、穿過柵欄、鉆過蜂箱，然后回到雞舍，正巧趕上吃飯?！睅拙淦降瓱o奇的話就概括了整個故事。但令人意想不到的是，畫面中的母雞根本不是一個人去散步，她后面緊跟著一個想吃掉她的狡猾狐貍。剛開始幼兒在看畫面的時候可能會為母雞蘿絲擔心，但狐貍接二連三地遇到倒霉事卻讓幼兒開懷大笑。這些都是文字里沒有講到的，如果只讀故事，幼兒肯定會覺得這個故事索然無味，但好在明快跳躍、故事性強的畫面增加了故事的趣味性，使幼兒一看就愛不釋手。

三、片面地將繪本教學等同于講故事

大多數(shù)教師認為，繪本教學不就是給幼兒講故事嗎?因此在繪本教學中，我們總是能看到這樣一種現(xiàn)象，活動一開始，教師上來便說：“小朋友們，今天老師給你們帶來了一個很特別的故事，故事的名字叫……”隨后，教師就開始把整個故事從頭到尾讀一遍，讓幼兒熟悉其大意，然后就著故事的內容向幼兒提問和討論。最后，教師通常是引導幼兒再復述一遍故事，或總結一下故事主題，整個繪本教學過程就結束了。

不可否認的是，講故事是繪本教學非常重要的手段，因為任何形式的繪本教學都需要建立在幼兒理解故事的基礎上，但切記講故事不是繪本教學的全部，繪本教學不等于講故事教學。這種將繪本教學等同于講故事的做法，往往會使幼兒在活動中處于被動接受的狀態(tài)，幼兒的任務只是跟著老師的思路走，只是負責聽或回答問題，根本沒有自我探索和發(fā)現(xiàn)的機會，最終使幼兒失去對繪本閱讀的興趣，同時繪本各方面的價值也很難被有效挖掘。

四、教師提問過度且無效問題多

在幼兒園的繪本教學中，教師最多采用的教學方法就是提問和討論，甚至還經(jīng)常出現(xiàn)一問到底的現(xiàn)象。很多教師從繪本的封面就開始提問，直到活動結束合上書，還有一大堆問題等著詢問幼兒。“這本書有趣嗎?”“什么地方有趣?”“你最喜歡哪幅畫面?”“你能簡單說說這本書都講了些什么嗎?”……一連串的枯燥問題不僅弱化了幼兒的探索興趣，使活動成為幼兒被動的接受過程，還束縛了幼兒對繪本的創(chuàng)造性理解。但“只讀不問”或讓幼兒自己感悟主題的方法更適合于故事簡明、主題單純的繪本，大多數(shù)內容豐富、意蘊深刻的繪本借助提問是有必要的，只是教師要精簡提問，問題要少而精，合理控制提問的深度、數(shù)量和發(fā)問頻率，避免過多采用預設問題。

同時，教師還應減少過多無效的提問，如某位教師在開展《小鯨游大?！返睦L本教學活動時，利用封面向幼兒提問：“小朋友們看一看，五顏六色的封面上你想到了什么?”教師和幼兒就這個問題討論了約五分鐘未果，奇怪的是在接下來的整個活動中這個問題再也沒有被提及。這種耗時且毫無意義的問題教師應該堅決避免，應努力使自己的提問變成與幼兒之間愉悅輕松的互動，切勿讓幼兒感到活動像是枯燥的上課，降低幼兒對問答的心理壓力和負面情緒反應。

五、教師的主觀干預與控制過度

很多教師喜歡帶著“教育使命”來組織繪本教學，目的是讓幼兒多識幾個字或明白一些道理。這種“功利化”的教育傾向就使得教師在教學過程中主觀干預、控制較多，過于偏重自己的感覺和印象，對幼兒進行認知層面的意義開發(fā)和挖掘，從而忽視了幼兒在閱讀過程中的主體探索、感受、需要和反應。一方面教師在繪本教學中總是講讀過多，且常常根據(jù)自己對情節(jié)、人物的理解去處理講讀過程，講讀時喜歡牽著幼兒的鼻子走，很少預留給幼兒自我探索和發(fā)現(xiàn)的機會。另一方面，教師在提問和組織幼兒討論時，如果有幼兒的回答超出預設答案范圍之外，教師總是努力地把幼兒往自己預設好的“軌道”拽，不管幼兒的答案和想法多新穎、多有創(chuàng)意，只要不符合問題要求的，往往都會被忽略不計。整個活動，幼兒都是被老師“牽著鼻子”走，毫無主體性可言。

總體而言，繪本意蘊深刻、價值多元，在開展繪本教學之前教師需深入研讀和挖掘，而不只是一味地把它當成講故事或是早期閱讀和識字的工具。教師應努力避免“功利化”“功能化”“認知化”“模式化”“問答化”等不良教學傾向。應盡力使自己的繪本教學做到感受多一點，問題少一點；體驗多一點，講授少一點；趣味多一點，枯燥少一點；欣賞多一點，要求少一點。同時開展精彩紛呈的延伸活動，讓幼兒在快樂感動中獲得知情意行的和諧發(fā)展。

大班幼兒閱讀的指導策略

策略一：慎重“選擇”圖畫書面對眾多版本的圖畫書，首先考慮是內容即要符合幼兒的年齡特點，又要貼近幼兒的生活經(jīng)驗。

其次還要為幼兒的閱讀和理解帶來一定挑戰(zhàn),促進每一位幼兒的發(fā)展和提高。

第三，圖畫書的畫面和顏色也是選擇的一個因素，顏色應是鮮明的,布局應是簡單整齊的.如：故事的講述形式或采用重復的結構方式、或情節(jié)與情節(jié)之間存在一定的邏輯關系，這樣的讀本就便于孩子們閱讀和理解。

策略二：靈活掌握一些教育技巧與大班孩子們進行互動式圖畫故事閱讀時，并不是將一本書平鋪的觀看和直述。

要從孩子們年齡特點和發(fā)展來出發(fā)，將故事閱讀活動開展得豐富有趣，這就需要教師運用一些技巧促進孩子們閱讀理解能力的提高。

技巧一：可以將畫面中的人物、動物和情節(jié)做一些適當?shù)恼谏w，便于孩子們調動已有經(jīng)驗，加以想象和思考，建立故事前后的聯(lián)系。

技巧二：班上有會識字的孩子，這時可以發(fā)揮他們的資源優(yōu)勢，請他們讀一讀相應的文字，幫助其他孩子建立音―形―義之間的聯(lián)系，了解所表述漢字的意義，還可以逐漸的學會漢字認讀。

技巧三：在故事的講述過程中也可以利用回翻策略，幫助孩子們把閱讀的前后內容聯(lián)系起來，通過重點內容的反復閱讀，使孩子們比較清楚地看到故事發(fā)展的過程，進一步理解故事意義。

技巧四：在閱讀之前教師要從讀本中提取主要人物、動物、物品等的信息并制作成圖片。

這樣可以幫助孩子們明確故事中的時間、地點、人物、事件。

逐漸使幼兒建立起故事的結構，做好閱讀前準備。

技巧五：預測策略是調動孩子們已有的經(jīng)驗，激活他們已有的知識，對圖畫書進行細節(jié)部分和整本圖書的預測，并根據(jù)閱讀材料提供的線索對下文做出預測的一種閱讀策略，從而幫助他們理解圖畫書的內容。

它有兩種預測方式，分別具有其獨特的教育價值.技巧六：提問策略通過對畫面的提問，引導孩子觀察圖畫，包括對細節(jié)的觀察，幫助孩子們理解。

在“對話式閱讀”中進行有益的提問。

在閱讀過程中，教師主要是用提問的方式引導孩子們觀察畫面，預測圖畫書內容發(fā)展，澄清孩子們的預測，支撐和幫助孩子們對故事的理解。

逐漸而借由自己的提問過程了解文本的意義，讓孩子學會自己進行提問，更好的參與到活動中來，慢慢的將提問從老師轉到幼兒身上。

技巧七：引導幼兒學會發(fā)現(xiàn)圖畫故事中相關“信息”。

大班幼兒記憶的有意性有了明顯的發(fā)展，抽象邏輯思維開始萌芽，喜歡參與富有創(chuàng)造性的活動，理解能力不斷的增強，表達能力明顯提高，他們在閱讀時能關注一些細節(jié)和符號。

在我們一起閱讀圖畫故事中，經(jīng)?？梢钥吹揭恍┯刑攸c的符號（問號、省略號、感嘆號、引號……）。

策略三：通過多種形式評價幼兒對圖畫書的理解。

在圖畫書閱讀活動時，教師有必要針對大班幼兒的年齡特點，對孩子們閱讀結果進行即時檢測，即評價幼兒閱讀理解的效果如何。

方法如下：（1）故事閱讀結束后，教師運用一問一答的提問來請孩子們描述圖畫故事書的內容感知孩子們的理解；（2）通過閱讀后對故事能復述多少，對故事里的人物、情節(jié)或其他信息能記住多少；（3）通過為圖畫書故事命名，來學習概括故事的中心或大概內容，感知幼兒閱讀理解；（4）通過簡單的故事表演看看幼兒對故事閱讀和理解多少。

總之，我們要通過教師的幫助和指導，與孩子們交互式的活動，讓孩子們在圖畫書閱讀和理解活動中喜歡閱讀、學會閱讀、陶醉于閱讀，要讓孩子們樂學、會學、主動的學。

在閱讀中快樂，在快樂中成長。

盡早的培養(yǎng)孩子們自主閱讀能力，為他們成為終身閱讀著奠定堅實的基礎。

幼兒早期閱讀的指導策略

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陳錦云

早期閱讀，是指幼兒從口頭語言向書面語言過度的前期閱讀準備。這種閱讀對幼兒早期的語詞概念能力的形成具有積極的作用。幼兒時期是個體生理發(fā)展和技能發(fā)展最迅速、最重要的時期，三歲以前，幼兒就可以經(jīng)過感覺—運動的探索初步形成具有因果關系的觀念。所以，在一定的條件下，即使年齡很小的孩子，不管他們所處的社會文化背景如何，也可以發(fā)展一種早期的語詞概念能力，這是幼兒早期閱讀重要的身心基礎。在現(xiàn)實的生活中，一部分家長認為對幼兒開展閱讀太早了，那是上學以后的事；另一部分家長把早期閱讀歸結為認識幾個漢字，因此家長們把對孩子實施的閱讀當作是一種追求純記憶的漢字學習，如何指導結合孩子的年齡特征和閱讀能力發(fā)展的特點，給予孩子們科學合理的早期閱讀的指導，就成為了我們的研究任務。

一、幼兒早期閱讀的特點：

在實踐中我們發(fā)現(xiàn)小班幼兒閱讀不同于完全意義上的閱讀，它是孩子們運用特殊的閱讀技能對特殊的閱讀材料進行理解的過程。閱讀特點是沒有識字的基礎，他們完全不識字或只能識個別的字，這就決定他們的閱讀不能針對詞語、句子、段落、文章。同時，因為此時孩子年齡小，身心發(fā)育尚不完善，關于生活、自然、社會的知識經(jīng)驗極少，所以在閱讀過程中推理水平比較低，表現(xiàn)在：自覺性差，孩子們往往答非所問，思考問題不以當前的目的任務；概括性差，孩子們一般不能把握事物的本質，從前后連貫的閱讀信息中進行總結，這就限制了幼兒理解的水平。

二、幼兒早期閱讀的指導策略

在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒最初是隨自己的意愿去“看書”的，這種“看”是幼兒初期的閱讀方式，他們甚至會表現(xiàn)出許多奇特的特征：拍書、咬書、把書當作是他們的玩具；有時他們還會出現(xiàn)假裝性的閱讀行為。但隨著年齡的增長，孩子們開始關注一些隨意翻閱到的閱讀疑惑，所以我們應該在觀察孩子的基礎上，潛心研究早期閱讀的指導策略，幫助幼兒開展好早期閱讀。

（一）從興趣入手，激發(fā)幼兒閱讀的內部動機

在早期閱讀過程中，幼兒的內部動機可以保證閱讀活動的順利進行并取得積極的閱讀效果。但并不是每個孩子生來就喜歡看書，而且部分幼兒對圖書的好奇心最初也只是受潛在的動機力量驅使，需要通過實踐獲得成功和樂趣才能逐漸形成和固定下來。

1．創(chuàng)設適宜的閱讀情境，激發(fā)幼兒的主動性

我們不可能期望孩子用意志和努力來閱讀，但只要在老師的指導下能夠及時發(fā)現(xiàn)孩子興趣，并為幼兒創(chuàng)設早期閱讀情境，就能夠引起幼兒的閱讀積極性。我們還引導家長潛心觀察幼兒生長過程中的興趣點，并在家庭的閱讀區(qū)域中根據(jù)幼兒的興趣，提供滿足幼兒興趣需要的早期閱讀讀物，吸引幼兒主動地參與早期閱讀活動。如：任子豪是個車迷，無論是馬路上、電視上，還是圖書上，只要有汽車的出現(xiàn)，韜韜就不會放棄……于是在指導的過程中，教師將任子豪對汽車的興趣作為閱讀情境創(chuàng)設的內容。老師和家長開始收集一些與汽車有關的讀物：《小老鼠的蛋殼車》、《鼴鼠的皮鞋汽車》、以及“一些介紹汽車類圖書”等，這樣任子豪就特別衷情于閱讀活動。

2．創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境，激發(fā)幼兒的求知欲

小班幼兒進入閱讀情境需要教師特意創(chuàng)設一些問題，即在閱讀的讀物內容和幼兒的求知心理之間制造一種“不協(xié)調”，將幼兒引入一種與問題有關的情境中。由于幼兒的思維非常具體，且生活經(jīng)驗有限，所以在提供問題的情境時應該盡量將問題提得小、具體，且?guī)в幸欢ǖ膯l(fā)性，給幼兒造成心理上的懸念，激發(fā)幼兒產(chǎn)生想閱讀讀物的欲望。

（二）設計游戲方式，引導幼兒體驗閱讀的快樂

游戲是幼兒學習的最佳方式。因此早期閱讀應該是幼兒與教師或同伴一起玩耍的一個游戲。

1．利用角色扮演，挖掘讀物的娛樂功能

角色扮演是幼兒非常喜歡的活動，教師指導幼兒閱讀時，利用故事當中的角色，進行角色模仿，這一方面可以提高幼兒參與閱讀的興趣，另一方面也能提高幼兒學習語言、學會表達的能力，促進幼兒對閱讀材料的理解。在角色扮演的閱讀游戲中，教師應該指導幼兒在角色游戲中要十分的投入如：在《小老鼠的泡泡糖》中教師選擇合適的音樂，引導幼兒模仿小老鼠這個角色，讓幼兒體驗閱讀物本身的愉悅特性，幼兒的年齡特點使得他在活動中特別投入。

2．挖掘讀物本身的游戲性，提高幼兒閱讀的參與性

3．設計游戲的環(huán)節(jié)，增強幼兒閱讀的興趣

在幼兒的閱讀活動中，教師指導可在閱讀中設計一些游戲參與的環(huán)節(jié)，一方面減輕幼兒閱讀過程中的疲倦感，另一方面增強幼兒閱讀的積極性。如：在《猜猜我有多愛你》指導中，教師引導設計“投股子”的游戲，將兔媽媽和小兔子的故事情節(jié)的故事片段圖片貼在“股子”上，讓孩子通過拋“股子”增強幼兒閱讀的積極性。另外，拼圖、說相反的、改錯法、猜謎法等方式，都是幼兒閱讀積極性的有效方法。

（三）運用表象原則，提高幼兒閱讀的能力

所謂的表象原則是指引導幼兒依據(jù)讀物所提供的文字內容，通過繪畫、圖解在嬰幼兒頭腦中將閱讀材料形象化，在頭腦中建立一種有力的搭配（內容與表象），從而提高幼兒的閱讀能力。

1．用繪畫、圖表的方式表達或遷移幼兒對閱讀作品的理解

幼兒沒有文字的基礎，對于作品的理解往往通過閱讀材料所提供的圖形符號進行語義鏈接的，因此，繪畫和圖表的方式能夠幫助幼兒更好地理解閱讀材料的意義。如：毛毛特別愛漂亮，但卻不能好好的吃飯，在教師的指導下選擇《想變蝴蝶的毛毛蟲》故事與幼兒分享，在閱讀毛毛蟲努力吃好每一頓飯的基礎上，鼓勵幼兒用“貼粘紙”的方式和媽媽共同制作自己的就餐計劃。如此，引導幼兒愉快地投入閱讀，充分地體驗閱讀表達的快樂。

2．用遷移、延伸想象的方式為幼兒提供學習用語言的方式進行表達和交流的途徑。

小班幼兒在閱讀過程中，喜歡進入閱讀的情節(jié)，把角色當成自己。根據(jù)這一特點，教師用遷移法，引導幼兒站在角色的角度，感受角色的處境、心情、欲望，提出思考的問題，提出表達的要求。如：在指導孩子開展《猜猜我有多愛你》的閱讀時，教師為幼兒準備了兔子發(fā)夾，吸引幼兒遷移作品“如果你是小兔和兔媽媽，你們會怎么變呢？”引導幼兒根據(jù)角色所處的情景，設身處地地體驗從故事中遷移出來的母子親情。

在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒喜歡反復的閱讀曾經(jīng)讀過的圖書，并喜歡以角色的身份進入圖書所提供的故事世界，如何在反復閱讀的過程中讓孩子們有新的收獲與感受？教師指導幼兒在熟悉理解閱讀材料的基礎上進行延伸想象，以滿足幼兒反復閱讀的新鮮感和追求完滿的心理需求。

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