幼兒園需要說課稿。

幼兒園游戲在我國的幼兒教育中占據(jù)著重要地位。幼兒園游戲保證幼兒天性不受到壓制，滿足幼兒身心發(fā)展的內在需要。幼兒教師應該為幼兒游戲創(chuàng)設一個良好的環(huán)境。對于幼兒園游戲的好處你了解多少呢？下面是小編為大家整理的“改變，需要切實引領”，僅供參考，希望能為您提供參考！

在貫徹落實《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)的過程中。我發(fā)現(xiàn)教師有很多固有的想法和做法很難改變，它們阻礙了《指南》的實施。這引起了我的反思，自從《指南》頒布以來，不少教師已多次參加相關的培訓學習，對《指南》文本內容并不陌生，有的甚至爛熟于心，但為什么一到實踐中就又走老路了呢?我想，要改變教師一直以來形成的觀念和做法是不可能一蹴而就的，理論培訓固然重要，但教師更需要我們深入實踐現(xiàn)場給予切實的幫助和引領。于是我按照已往的做法組成了由園長和中班年級教師組成的合作小組，深入實踐，一起嘗試著艱難的改變。下面是我們在區(qū)域游戲現(xiàn)場引領教師觀察、討論、解決問題的片斷。

●區(qū)域游戲與主題活動的關系問題

中班最近在開展主題活動“我的動物朋友”，教師在建構區(qū)投放了大小積木和插塑，還準備了一些樹枝、柵欄及各種動物模型，讓孩子搭建“動物園”。合作小組成員對此存在不同的看法：有的教師認為這樣做是對的，讓孩子搭建動物園是很好的主題延伸活動。有的教師則認為，區(qū)域游戲應該讓孩子自主，由孩子自己決定搭建什么，孩子要是不想搭建動物園，教師不能強迫他們?？磥韮煞N意見無法統(tǒng)一，我便拋出問題：“什么是自主游戲?孩子搭建什么是否要教師決定?”通過思考、討論，大家的想法發(fā)生了變化，很多教師覺得應該讓孩子自己決定搭建什么，搭建材料也無需教師全部準備好，可以讓孩子在活動室里尋找材料或使用替代材料，至于與主題“我的動物朋友”相關的搭建行為，教師無需刻意引導或要求，順其自然就可以了?？捎械慕處熯€是糾結：“那主題活動怎么延伸呢?”他們認為讓孩子有目的地搭建也是學習，對孩子發(fā)展也是有益處的。經過一番討論，大家達成共識：有目的地搭建動物園也是可以的，但游戲過程應該是孩子自主的。

統(tǒng)一認識后，教師將生活中隨處可見的瓶蓋、瓶塞、木塊、紙盒、管子等材料投放在建構區(qū)，不規(guī)定搭什么，讓孩子自由搭建。沒想到，孩子們建構熱情空前高漲。雖然教師沒有要求，但還是有一部分孩子搭建了動物園，他們用管子搭圍欄，用瓶蓋當橋墩，還在“動物園”里搭建了很多游樂設施，很有創(chuàng)意，玩得也很盡興。

●區(qū)域劃分問題

一天，我走進一個班級，看到每個區(qū)域都標識清楚，每個區(qū)域人口都貼了數(shù)量不等的鞋印，教師說這樣可以把每個區(qū)域的人數(shù)固定下來，孩子們就不易發(fā)生爭吵，也不會中途從這個區(qū)域跑到另一個區(qū)域。教師說得振振有詞，但這還是從管控孩子的角度在思考問題。我也理解教師的心理，一個班有那么多個孩子，教師總是擔心會亂。其實，這是一個普遍現(xiàn)象。我想，要讓教師改變這樣的做法，得有說服力。我決定先從這個班開始嘗試。我鼓勵這位教師進行嘗試：不要規(guī)定玩法和人數(shù)，讓孩子盡情地玩玩看。教師半信半疑，剛開始幾天里，孩子們的確有些不適應，有的孩子不敢離開自己最初選擇的區(qū)域，有的區(qū)域中人特別多。帶班教師很著急，怕接下去會更亂。我鼓勵她：沒事，再等等。約一周后，孩子慢慢適應了，會自然調節(jié)了，如果哪個區(qū)域人多，他們就會到別的區(qū)域去玩。帶班教師在欣喜的同時也很感慨，原來孩子是有自我調節(jié)能力的?？磿r機已成熟，我就帶領合作小組成員在這個班開現(xiàn)場會。在現(xiàn)場，教師看到這樣一個案例：小婧和佳佳一起玩，玩著玩著小婧想起了什么，對佳佳說：“今天我生日呢。”佳佳想了想說：“那我們開個生日會吧。”佳佳又叫來兩個伙伴，四個人分頭去超市買食品，去蛋糕店買蛋糕，去美工區(qū)制作禮物，然后集中在科學區(qū)給小婧開生日會，孩子們玩得很認真也很開心。

我問教師：如果把孩子固定在某個區(qū)域，這樣的生日會會產生嗎?大家認識到限制孩子的活動范圍，其實也就限制了孩子自發(fā)產生的游戲行為。這時又有教師提出問題：“教師還需要規(guī)定超市、醫(yī)院、圖書區(qū)等區(qū)域嗎?”經過分析、討論，大家達成了共識：所謂“區(qū)”只是一個空間區(qū)隔，不一定要規(guī)定這個區(qū)域是干什么的，更不能規(guī)定孩子只準在某個區(qū)域活動。

●區(qū)域游戲指導問題

中班區(qū)域活動時間，教師看見一孩子走出先前玩的區(qū)域，馬上說：“你是在圖書區(qū)的，怎么跑到這里來玩了?馬上回去?！苯處熥哌M娃娃家，見“媽媽”不是在照顧孩子或做家務，而是在唱歌、跳舞，馬上說：“媽媽怎么能無所事事呢，你得照顧寶寶呀!”孩子說：“寶寶睡著了?！苯處熣f：“那也要看著他，怎么能自己跳舞呢?”“媽媽”似乎想說什么，看看教師的表情，無奈地走到床邊坐了下來。

我請合作小組的教師分析此案例：“這樣的指導合不合適?”教師認為：在自主游戲中，教師要留給孩子更多的時間，讓孩子自己決定怎么游戲，而不是借指導之名控制游戲。下面一段話

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游戲精神引領下幼兒行為習慣的養(yǎng)成

游戲精神引領下幼兒行為習慣的養(yǎng)成

　[摘 要] 游戲精神是幼兒教育的核心價值，也是對幼兒教育的最本質把握。只有關注游戲精神，才能回歸幼兒教育的本真，才能更深層次認識、理解與培養(yǎng)幼兒。幼兒行為習慣的養(yǎng)成應該在游戲精神的引領下進行。幼兒園應讓教師充分認識到游戲精神的意義和價值；讓幼兒園的游戲活動成為幼兒行為習慣養(yǎng)成的載體；開展多樣化的家園合作，讓家長了解游戲精神，共同培養(yǎng)幼兒良好的行為習慣。

[關鍵詞] 游戲精神；幼兒發(fā)展；行為習慣

一、當前幼兒行為習慣培養(yǎng)中存在的問題及原因分析

“習慣”指一個人不假思索、不知不覺就表現(xiàn)出來的一種穩(wěn)定行為?！靶袨榱晳T”是與人后天條件反射系統(tǒng)建立密切相關、在一定時間內逐漸養(yǎng)成的、自動化了的反應傾向或活動模式，也包括思維、情感等內容。良好行為習慣的形成過程就是一個人的健康人格不斷發(fā)展和完善的過程，對個體的成長具有奠基性的意義和價值。幼兒行為習慣的研究一直受到廣泛的關注和重視。理論界與實踐界都非常關注幼兒行為習慣養(yǎng)成，大家一致認為行為習慣養(yǎng)成是幼兒教育的重要內容，良好的行為習慣能夠讓幼兒終身受用，是幼兒成長的根基性平臺，幼兒教育應有利于培養(yǎng)幼兒良好行為習慣，促進幼兒終生發(fā)展。

“沒有規(guī)矩，不成方圓”，幼兒階段也是兒童養(yǎng)成良好行為習慣的重要時期。一個人如果在幼兒階段養(yǎng)成良好的生活、學習等習慣，將會終生受益，但現(xiàn)實情況卻需要引起足夠重視。現(xiàn)在的孩子大多是獨生子女，很多父母因為工作方面的原因，平時將孩子托付給爺爺奶奶照顧，受文化、社會習俗等影響，加上又是隔代，爺爺奶奶對孩子寵愛有加，忽視了家庭教育中行為習慣的培養(yǎng)，父母也大多只重視孩子的智力開發(fā)和特殊技能的培養(yǎng)，造成了很多孩子普遍存在一些習慣較差的現(xiàn)象，如教師抱怨，孩子一屆不如一屆，站沒站相，坐沒坐相。父母苦惱，孩子自理習慣差、學習習慣差，甚至上了大學不能自主生活。

本研究通過自編的《幼兒行為習慣養(yǎng)成調查問卷》，發(fā)現(xiàn)當前在對幼兒行為習慣培養(yǎng)的方式上，運用說教式占60％，故事式32％，游戲式8％。在幼兒日常行為的培養(yǎng)中，成人由于對兒童的不信任，往往從自己的立場出發(fā)考慮問題，用自己的思考代替兒童的思考，進而剝奪兒童的主體地位，甚至扼殺兒童的天性，使習慣養(yǎng)成的過程變成了奴役兒童的過程，因此幼兒主要是被動接受，其習慣養(yǎng)成多是他律性作用的結果。很多時候成人為了培養(yǎng)幼兒某個好習慣會說得苦口婆心，幼兒卻聽得了無趣味，行為上改變緩慢。可見，當前迫切需要改變培養(yǎng)幼兒行為習慣的方式方法與策略。

二、游戲精神與幼兒行為習慣的養(yǎng)成

游戲精神是讓游戲回歸兒童生活，讓教育者充分尊重兒童的身心特點，充分認識游戲在兒童教育中的價值、功能和意義，用游戲精神的理念去觀照兒童教育，在教學內容和教學方式上更加適合兒童。[1]游戲精神不排斥游戲，但重在“怎樣的精神”而不是“怎樣的游戲”，以一種精神的特質來理解游戲，把游戲看作是生命的一種存在。游戲精神本質上是一種自由的境界，是一種生活態(tài)度和生存方式，希望擺脫外部壓抑與強制，持守生命本有的生機與活力，關注人生的終極意義。[2] 具體而言，游戲精神倡導回歸本真的教育。回歸本真的教育，即是要尊重兒童的主體地位，關注兒童當下的快樂。游戲是兒童的存在方式，認識兒童的這種存在方式，是教育“回歸本真”的前提。[3]以此為前提的教育，必然是把兒童的需求放在第一位的教育。“游戲之于兒童既是一種必然，又是一種必須?！盵4]游戲是兒童期身心發(fā)展的必然產物，源自兒童內心的自發(fā)需求，與兒童精神發(fā)展水平、特點相吻合，是最自然的一種精神展示方式。幼兒在游戲過程中持續(xù)體驗到一種自娛娛人的、開放和自由的精神。

游戲精神也是幼兒行為習慣養(yǎng)成的保障。胡伊青加在《人——游戲者》一書中把游戲的特征歸納為“樂趣性、自愿性、無功利性及秩序性”。[5]從教育的視角來審視游戲，游戲精神應具有以下四個方面的內涵：一是自主性。自主性肯定了幼兒是游戲活動的主人，在游戲過程中每一個游戲的參與者都是活動的主體；二是愉悅性。赫伊津哈在《游戲的人》中這樣描述游戲：“游戲的基調是狂喜與熱情，并且是與那種場景相協(xié)調的神圣或喜慶。一種興奮和緊張的感覺伴隨著行動，隨之而來的是快樂和輕松”。[6]游戲能夠滿足生理的愉悅，但更多的是精神層面的滿足，一種因為自由和投入而產生的積極情感體驗，從而產生一種心靈的滿足；三是創(chuàng)造性。游戲精神蘊含創(chuàng)造的特質，這是因為游戲者主動自愿的內部動機、自由的氛圍、多變的形式與創(chuàng)造力所需要的元素正好具有一致性。游戲的主體自由、專注與情感體驗的充分，最容易激發(fā)兒童的創(chuàng)造熱情；四是規(guī)則性。任何游戲都具有內在的規(guī)則性，沒有規(guī)則也就無所謂游戲。規(guī)則的形成應該是來自兒童群體內的一種“契約”，一種彼此的承諾。規(guī)則的存在看似一種約束，但恰恰是兒童自由與創(chuàng)造的保障。規(guī)則的執(zhí)行，也是一種互相的監(jiān)督和矯正。總之，規(guī)則的主體是兒童，規(guī)則的約定是兒童，規(guī)則的執(zhí)行是兒童，而規(guī)則又服務于兒童游戲。

基于以上思考，幼兒的行為習慣不應該是成人對兒童的粗暴干預或強加，教師要摒棄說教式、煉獄式、苦練式的培養(yǎng)方式，代以游戲精神引領下的幼兒行為習慣培養(yǎng)模式。這要求教育者必須從認識兒童開始，關注幼兒的發(fā)展需求和教育的終極追求，在尊重兒童的基礎上尋找兒童教育最優(yōu)策略，為幼兒創(chuàng)造自主體驗的平臺，讓兒童享受愉悅的過程，創(chuàng)造性地誕生和深化規(guī)則，用游戲精神努力改造幼兒園的教育教學，培養(yǎng)幼兒的良好行為習慣，由此促進幼兒更快樂、更健康地發(fā)展。

三、游戲精神引領下幼兒行為習慣養(yǎng)成的策略

游戲精神引領下幼兒行為習慣的養(yǎng)成，既要關注幼兒園的具體游戲活動，更要強調將游戲精神作為兒童發(fā)展的生長點，以游戲精神改造原有的教學理念，為幼兒創(chuàng)設獨立性、體驗性、愉悅性的課程與活動載體，讓他們充分享受自由自在的教育生活，激發(fā)幼兒對未知世界的好奇心和求知欲，進而促進幼兒良好行為習慣的養(yǎng)成，既實現(xiàn)對游戲精神的上位追求，又通過行為習慣養(yǎng)成讓游戲精神落到實處。

(一)讓教師充分認識到游戲精神的意義和價值 游戲精神是培養(yǎng)幼兒行為習慣的基本價值準則。幼兒園可以通過專家引領讓教師初步認識到幼兒游戲性的存在方式；通過共讀專著和沙龍研討深化對幼兒的認識，并系統(tǒng)掌握游戲精神下幼兒的存在與成長特點，并據(jù)此培養(yǎng)自身的游戲精神；通過教學實踐活動的開展，將游戲精神落實到具體的教育實踐活動中，并結合兒童的具體表現(xiàn)對理論知識進行反思，不斷深化教師對游戲精神的認識，不斷校正教師對游戲精神的理解。認識到兒童的游戲性存在方式，是教育“回歸本真”的一種體現(xiàn)。只有尊重兒童的主體地位，兒童在教育活動中才能擁有充分的自主，他們的身體和心靈才能如自由游戲一樣進入一種自由的忘我境界。

(二)讓幼兒園的游戲活動成為幼兒行為習慣養(yǎng)成的載體 游戲是幼兒成長的基本方式，游戲活動也是幼兒園開展教學活動的主要方式。在游戲精神引領下的幼兒行為習慣的養(yǎng)成，即是要充分運用幼兒園游戲這種主要教學方式。首先，可以開展“關注幼兒好習慣”的問卷調查、沙龍研討活動，根據(jù)不同年齡階段幼兒的生理、心理特點，梳理出小班、中班、大班幼兒的素質基礎，形成相應的幼兒行為應達成的發(fā)展目標；其次，可以組織教師就幼兒行為所要達成的發(fā)展目標進行研討，并據(jù)此分門別類開展系列游戲活動，在游戲中培養(yǎng)幼兒的行為習慣；第三，開發(fā)并組織其他延伸活動，強化幼兒行為習慣的養(yǎng)成。

(三)開展多樣化的家園合作，讓家長了解游戲精神 家庭是幼兒成長和發(fā)展的第一站，是幼兒生活的主要場所，因此還應充分發(fā)揮家長的作用，這對幼兒行為習慣養(yǎng)成具有重要的意義和價值。首先，可以通過家長會、家長開放活動、家長園地等，重點開展講座、研討、體驗、學習等活動，指導家長優(yōu)化教育理念和策略，樹立正確的兒童觀。其次，可以針對實際操作中的具體問題，幼兒園和家長一起設計多樣化的“好習慣伴我成長”的行動，充分調動家長在幼兒習慣養(yǎng)成方面的主動性、積極性，使家園教育協(xié)調一致，相輔相成，共同促進幼兒良好行為習慣的養(yǎng)成。

“多動癥”寶寶需要多做游戲

導讀：長對孩子保護過度、嬌寵溺愛，造成孩子操作能力欠缺。城市的孩子大都是獨苗，住房又都是獨門獨戶，孩子的活動空間比較小，導致在成長過程中孩子應有的各種感覺刺激太少。

孩子好動、不安，上課時不是咬手指就是捏鼻子，很多家長認為孩子是“多動癥”。專家提醒，孩子多動可能是得了“感覺統(tǒng)合失調”，最好的方法不是關起來訓斥，而是讓孩子多玩游戲。

專家認為，孩子“感覺統(tǒng)合失調”的原因一方面是先天因素。有的母親懷孕期間工作忙碌、焦慮、運動不夠、情緒緊張等都會對孩子的感覺系統(tǒng)發(fā)展有很大影響。此外，剖腹產率不斷增高，幼兒出生時沒有經過產道擠壓，這對孩子的觸覺和關節(jié)生長很不利。

另一方面，家長對孩子保護過度、嬌寵溺愛，造成孩子操作能力欠缺。城市的孩子大都是獨苗，住房又都是獨門獨戶，孩子的活動空間比較小，導致在成長過程中孩子應有的各種感覺刺激太少。此外，還有不少家長將成人社會的競爭意識過早地加到孩子身上，使孩子負擔加重，剝奪了孩子玩耍和接觸外部世界的機會。

糾正孩子的“感覺統(tǒng)合失調”，最好的方式就是讓孩子好好玩，多接觸自然。在室外奔跑、爬樹、涉水、玩泥沙，經常曬太陽、看花草，對孩子身體各方面控制能力鍛煉很有好處。一些傳統(tǒng)的游戲如跳房子、滾鐵環(huán)、捉迷藏等，都是非常有利于孩子感覺系統(tǒng)的發(fā)展。

課題引領助推教師專業(yè)成長——以廣州市某園“班際互動式區(qū)域活動”課題為例

【摘要】教師的專業(yè)水平是幼兒國進步發(fā)展的關鍵因素。課題研究是促進教師專業(yè)成長的有效途徑，在開展課題研究的過程中，教師通過理論自學、小組討論、專家指導方式更新知識結構，提升理論聯(lián)系實際的能力，實現(xiàn)理論水平、實踐能力的雙向提升。本文以廣州市萊幼兒園開展“班際互動式區(qū)域活動”課題研究為例，分析教師專業(yè)成長過程。希望總結出一條有效路徑，為幼兒園開展課題研究常態(tài)化提供借鑒。

【關鍵詞】課題研究；教師專業(yè)成長；班際互動

促進教師的專業(yè)成長，不僅是各國幼兒教育事業(yè)改革發(fā)展的重要領域，幼兒教師是幼兒與幼兒教育的研究者的教育思想已經深入人心，這要求幼兒教師具有反思教育教學過程、理論聯(lián)系實踐等方面的能力[姚偉．學前教育學[M]．東北師范大學出版社，2012：234]，幼兒園課題研究是促進教師專業(yè)水平提升的重要方式。幫助教師成為真正的研究者。

一、幼兒因教師開展課題研究的價值

課題研究是教師實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師在進行教育科研課題研究過程中需要掌握先進的教育理念、教育理論，選擇教育教學活動領域中有價值、有待解決的問題，通過分析問題、研究解決問題和有效表達等一系列方法來推廣和應用成果。在開展課題研究中，教師能通過先進的教育教學理論指導教學實踐，在教學中領悟理論的真諦，發(fā)現(xiàn)問題，開展課題研究。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，無疑則不進?！闭n題研究是針對實際問題展開深層次思考的過程，是一個提出問題、分析問題和解決問題的過程。幼兒教師在教育實踐的過程中，難免碰到各種各樣的問題，課題研究則是教師排除疑難，解決問題的有效途徑。在課題研究中，教師可以在學習理論知識、小組討論、實踐調查中實現(xiàn)專業(yè)能力的提升。

“班際互動式區(qū)域活動的行動研究”課題。是基于幼兒園經費欠缺、經費有限，區(qū)域活動的價值沒有得到充分發(fā)揮等原因而確立起來的。在課題研究的過程中，以“打通班界”、“個性學習”、“合作學習”、“探究學習”的新理念引導、鼓勵教師開展理論學習、實踐調查并進行系統(tǒng)反思，以促進教師的成長。課題結束后，幼兒園和教師都發(fā)生了一定的改變，幼兒園自身材料和資源得到了更充分利用，為幼兒提供更適宜的游戲場所；教師的專業(yè)能力也得到了一定程度的提升。

二、幼兒園開展課題研究的必要性

“班際互動式區(qū)域活動”課程的開展是在《幼兒園教育指導綱要(試行)》理念指導下，基于幼兒園經費緊張、互動區(qū)域材料短缺等實際情況而展開的。課題研究旨在于優(yōu)化幼兒園活動區(qū)域創(chuàng)設形式，促進幼兒全面發(fā)展；轉變教師觀念，促進教師專業(yè)成長。

“班際互動式區(qū)域活動”指在同齡編班的基礎上，打破班際界限，將兩個或兩個以上班級活動室在同一時間開放，打破班級的界限讓幼兒跨越自己班級到他班自主計劃、自主體驗、自主選擇的活動，目的是為了讓同齡幼兒更廣泛的、多層次的、多渠道的互動、以促進幼兒社會性健康和諧的發(fā)展。

1．開展課題研究是貫徹《指南》教育理念的有效途徑?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)指出，要“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”、“促進幼兒體、智、德、美各方面的協(xié)調發(fā)展”、“創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日活動，最大限度的支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經驗的需要”?！吨改稀分匾曈變鹤晕姨剿?、自我建構等探究品質的培養(yǎng)，更加尊重幼兒發(fā)展的個體差異。學習和貫徹《指南》的應該是一個動態(tài)的過程，通過開展課題研究，可以在實踐中加深教師對《指南》的理解，并且更好的應用于實踐中。

2．深化班際互動式區(qū)域活動內涵的需要。班際互動式區(qū)域活動的開展在我園取得了一定的成果，但其進一步發(fā)展需要理論的支撐和指導。“班際互動區(qū)域活動”的模式，通過“孩子與環(huán)境的互動”、“孩子與教師的互動”、“孩子與孩子的互動”三個階段，層層深入，環(huán)環(huán)緊扣。這種教學策略盤活與充分利用了園內活動室的空間，拉近了教師與教師之間、孩子教師之間和孩子與孩子之間的距離，發(fā)揮了幼兒間互幫互帶作用，促進了幼兒交往能力的發(fā)展，在提高區(qū)域活動質量的同時讓幼兒真正體驗到區(qū)域活動的快樂。

但是班際互動式區(qū)域互動的進一步發(fā)展需要理論和支撐和指導。通過開展“班際互動式區(qū)域活動”課題，促進全園對相關理論的進一步學習，在實踐中不斷優(yōu)化該教育策略，促進該模式更科學合理的開展，從而促進幼兒的發(fā)展。

三、課題研究實施過程

(一)發(fā)現(xiàn)問題，教師明確課題研究的基本理念

問題一：經費緊張，材料短缺。首先，幼兒園教育經費有限，不能為幼兒園區(qū)域活動提供足夠優(yōu)越和寬裕的活動材料；其次，幼兒園班級之間的區(qū)域資源沒有實現(xiàn)共享，加重了區(qū)域活動材料短缺現(xiàn)象。加之活動室空間不足、布局、設置不合理，幼兒群體同伴作用發(fā)揮不夠等等種種主客觀原因，影響了區(qū)域活動的質量。

問題二：區(qū)域活動的開展缺乏整合性。區(qū)域活動的開展與主題活動等其他活動缺乏必要的聯(lián)系，不能配合其他活動目標促進幼兒的發(fā)展?！吨改稀分赋觥爸С钟變号c同伴合作探究與分享交流，引導幼兒在交流中嘗試整理、概括自己的探究成果，體驗合作探究和發(fā)現(xiàn)的樂趣”。這充分說明：區(qū)域活動不是孤立的，而是一個綜合的、整合的活動，它能夠和領域相互滲透，和主題相互關聯(lián)．教師如何有效地開展區(qū)域活動，并將區(qū)域活動和五大領域有機地融合在一起，從而更好地促進幼兒發(fā)展，是一個值得探討和思考的問題。

問題三：通過教學傳授新知識的觀念根深蒂固。教師普遍認為，幼兒新知識的獲得，必須通過教師的教授。如果老師不教，孩子真的會嗎?學習不一定是游戲，但游戲卻一定是學習(包括已有經驗的練習和新經驗的獲得)。[李季湄，馮曉霞．《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀【M】．人民教育出版社，2013：250]《指南》強調尊重幼兒的學習方式與特點，尊重幼兒的經驗，尊重其生活的價值。強調建構性的教學觀，提倡幼兒在體驗中、在游戲中獲取新的知識，而不是單純的通過教師教，幼兒學的方式。

問題四：師幼關系對象的局限性。教師普遍認為只需要與本班的孩子建立起良好的師幼關系，這種傳統(tǒng)的師生關系是在相對封閉的班級活動中建構起來的單維關系，即一個或幾個教師與一個班級內的幼兒形成一種獨立的教育關系。教師的思考視野容易導致視野狹窄和思維刻板。同時，固定教師對于幼兒發(fā)展而言是一種師資浪費?？绨鄥^(qū)域教育活動就是打破傳統(tǒng)的教師資源觀，最大限度的發(fā)揮教師在全園幼兒發(fā)展過程中的指導作用，最大限度發(fā)揮教師的個人教育風格和能力特長。這不僅可以優(yōu)化教師資源，轉變教師教育觀念，培養(yǎng)創(chuàng)新意識；而且可以融洽師幼關系，促進開放型師生關系的建立。

(二)擬定研究課題，促進教師專業(yè)能力的提升

1．查閱幼兒園班際互動區(qū)域活動的相關文獻

當前國內外對班際互動區(qū)域活動的研究相對欠缺。現(xiàn)有的研究多關注班級內的區(qū)域活動本身、活動區(qū)域的環(huán)境創(chuàng)設及其材料投放等。很少涉及班際間區(qū)域活動的材料投放、組織開展、以及教師的指導策略等。

2．吸引全園教師力量擬定課題

每個課題的開展，都需要提前啟動申報程序，并將課題相關資料面向全體教師公布。期間，接受教師的咨詢，請教師對課題獻計獻策，對于部分“疑難雜癥”集中力量各個擊破。這一過程不僅可以完善課題，同時在提出問題解決問題中，教師進一步提高個人專業(yè)素養(yǎng)。

3．借助專家力量論證課題

召開開題論證會議是最為重視的工作環(huán)節(jié)之一。教師設計課題研究過程，邀請多位專家參與論證；并要求全體科研骨干教師參會旁聽。此外，通過開題，課題研究人員可以明確研究的目標與內容，弄清自己的問題及職責。[郭海燕．幼兒園應如何有效開展課題研究工作[J]．教育導刊，2008(7)：35]

(三)開展課題研究，引領教師全面發(fā)展

1．主題與區(qū)域活動相互整合，孩子“悟”得知識。

互動的班級是以同一主題為線索，貫穿各班的區(qū)域活動。如大班開展的“東幼快遞”：孩子們提前一天把自己喜歡的物品拿回幼兒園，先在大四班的語言區(qū)制作快遞單，填寫快遞單；然后到大三班的美工區(qū)進行打包，打包區(qū)分精裝打包和粗打包；再由快遞員把打包好的禮物送到大二班的儲存區(qū)，第二天就送到想要送的孩子手里了。這樣一個流程下來，孩子對“快遞”有了一個初步的了解，從“玩”快遞的過程中“悟”得了知識。教師自始至終都沒有干預孩子的活動，只是負責用區(qū)域活動記錄表觀察、拍照和記錄孩子的言行。在記錄中教師也不斷的反思，觀察的內容，觀察的方式，調整記錄的方式。

2．打通班界、合作溝通，孩子“懂”得交往。

在班際互動活動中，同年齡的孩子通過共同的興趣和愛好，自由地選擇同一活動區(qū)。在開展活動中，孩子通過相互幫助、合作溝通共同完成區(qū)域活動。如：在科學區(qū)投放了各種物品，讓孩子探索沉浮。孩子對“瓶蓋”是沉是浮產生了不同的意見，一組說：瓶蓋是浮起來的。另外一組則說：瓶蓋是沉下去的……雙方爭論不下!這時，老師建議再做一次實驗，后來得出結論是：把瓶蓋輕輕放到水面上是浮起來的，而當把瓶蓋裝滿水后，瓶蓋是沉下去的。每一個孩子都有自己的想法，而在區(qū)域活動中會出現(xiàn)思維的碰撞，閃爍出新的火花，進而促進孩子新的探索欲望。在這過程中的幼兒的個性、探索欲望、交往能力以及社會適應性都得到了發(fā)展。

3．生成新主題活動，“萌”發(fā)探索欲望。

在主題式的班際互動區(qū)域活動中，形成了“孩子與環(huán)境”、“孩子與教師”、“孩子與孩子”不同層面的互動，并且在互動的過程中產生了新問題和新困惑。如在“彩虹服裝”的主題活動中，孩子經歷了從服裝的設計、加工、生產到服裝的銷售等工作流程。但由于銷售人手不足，老師進行適時的介入：“如何處理人手不足的問題?”后來孩子體出了“無人銷售”的主題活動，孩子把家里的閑置物品帶回來，并精心策劃、布置了“誠信驛站”，孩子每天放學都可以到誠信驛站挑選自己喜歡的物品，選好后自覺地進行投幣，把籌到的款項捐到山區(qū)開展助學活動。從這個意義上，主題式的班際互動區(qū)域為促進幼兒的持續(xù)探索提供了廣闊的空間和肥沃的土壤。

在“班際互動式區(qū)域活動”課題研究中，教師們邊摸索、邊學習、邊總結，已逐漸積淀了一定的經驗，不斷完善相關制度和理念。教師在課題研究的實踐過程中得到了整體、全面的提升，教科研工作尤其是課題研究工作在全區(qū)形成了較大的影響。

四、課題研究促進專業(yè)成長的實踐策略

1．以課題為突破口，提升教師理論素養(yǎng)

針對教師隊伍，在課題現(xiàn)狀申報初期，課題組提出“學海無涯樂作舟，學無止境心豐厚”的口號，鼓勵教師搜集和查找與課題研究有關的各類文獻資料，利用網絡、圖書、報刊等文字資料學習有關教育教學理論。同時幼兒園也訂閱《幼兒教育》、《學前教育》等雜志書籍供教師學習參閱，幫助教師提升理論修養(yǎng)。此外，幼兒園還充分利用外部智力資源優(yōu)勢，請教育教學專家開辦講座，參與教師的備課、聽課、評課等，給予教師專業(yè)指導。在課題研究的過程中，教師通過理論自學、專家指導、小組討論等方式獲得新的教育

觀念，得到理論上的“武裝”，真正將理論內化到自己的知識結構中，為指導自己的教育實踐打下基礎。

2．從課題研討和行動中提升教師實踐能力

理論只有真正應用到實踐中才能真正發(fā)揮作用，教育理論有助于教師提升實踐能力。教育實踐能力體現(xiàn)在教育活動設計、開展的科學性，應答幼兒言行的合理性等方面上。單純通過教師的理論自學和經驗積累來提升教師的實踐能力是一個緩慢的過程，但是通過在課題研究中交流學習、示范引導等方式，對于教師能力的提升而言將是事半功倍的。

3．以點帶面，協(xié)同發(fā)展

由園長引領，由骨干教師帶動，以點帶面，協(xié)同發(fā)展，促進全園教師的成長進步。

充分發(fā)揮園長的示范帶頭作用。在“幼兒園園長職業(yè)標準”中提出：“重視園長在教師專業(yè)發(fā)展過程中的引領作用。”塔普斯科特說：“未來的領導就是領導學習，未來最可靠的競爭優(yōu)勢是克服障礙去學習。最好的領導不是下達任務，而是負起學習的職責，建立讓成員擴展能力的組織?！币虼耍瑘@長應創(chuàng)新培訓模式，從自身做起，發(fā)揮帶頭作用，鼓勵教師積極參與課題，不斷學習。以本園為例，業(yè)務副園長打破了傳統(tǒng)的“園長講，老師聽”的教研模式，開展“參與式的教學具制作研討活動”、“區(qū)域活動現(xiàn)場探討活動”等教研活動。在教研活動，針對教師的實際情況，適時給予教師引導，促進教師實現(xiàn)理論到實踐的轉化，從而提高教師的專業(yè)能力。此外，園長應當是教師的支持者、合作者和引導者，實事求是根據(jù)不同教師的優(yōu)勢和特點調整指導方式，使每位教師能夠在原有水平上得到更好的發(fā)展。

骨干教師主持“小課題”，促個人與團隊共同發(fā)展。幼兒園開展的課題研究往往可以分解為若干“小課題”，園長主持關于教育政策、教育規(guī)律宏觀層面的“大課題”，而關于教育教學實際層面的“小課題”往往可以有骨干教師承擔，

“以幼兒教師為研究主體，促使全園幼兒教師能夠時刻以專業(yè)人員的眼光審視教學現(xiàn)象”。[銀小貴．園本教研促進幼兒教師專業(yè)成長的研究[D]．湖南師范大學，2009]這樣，既能發(fā)揮骨干教師的帶頭作用，又能調動每位課題參與者的積極性，促使教師全身心投入到課題研究過程中，使“大課題”與“小課題”的有效銜接。課題組對所有小課題保持監(jiān)控狀態(tài)，經常向負責的骨干教師了解研究情況，詢問存在的困難，提供解決對策，并反復強調成果意識，要求教師及時將研究所得轉化為成果。

幼兒園開展課題研究是貫徹《指南》教育理念的有效路徑，是促進教師專業(yè)成長的重要手段。在這一過程既能夠提高教師的理論修養(yǎng)、豐富教師的實踐經驗，又能夠解決教師在實際教學活動中所發(fā)現(xiàn)的問題，更好地提高教育教學水平，[彭鵬．淺析幼兒園課題研究存在的問題與對策．[J]．教育導刊，2014(7)：66]為幼兒創(chuàng)設更優(yōu)質的環(huán)境，促進幼兒的全面發(fā)展。

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